“各取所需”：三种SLA理论结合视角下的二语教学

摘 要行为主义、天赋论和互动论对二语教学都有启示，本文将三种理论之长相结合，探讨了二语教学中语言习得年龄、大纲设计、课堂氛围、纠错回馈等问题。

【关键词】行为主义；天赋论；互动论；二语教学

1 引论

行为主义、天赋论和互动论都是著名的二语习得理论，虽各有所长，却难以面面俱到。本文将三种理论相结合，以期形成更全面的二语教学指导。

2 行为主义、天赋论和互动论对二语教学的启示。

2.1 行为主义

行为主义认为语言学习是不断模仿、练习、回馈，最终养成习惯的过程（Lightbown & Spada， 2002： 9）。儿童对听到的声音或句型进行模仿，当模仿行为受到积极肯定（如表扬）时就会继续、加强，直至形成正确的语言习惯，即习得语言。然而，儿童能输出从未模仿过的句子，能使用从未学过的复杂语法，其错误模仿行为在没有得到积极肯定的情况下也能形成习惯，这些现象是行为主义“模仿说”解释不了的。

2.2 天赋论

鉴于行为主义的不足，美国语言学家乔姆斯基提出了著名的“天赋论”。乔姆斯基认为儿童有天生的语言学习能力，即普遍语法。“儿童大脑某部位存在‘黑盒子，里面全是普遍适用于所有人类语言的语言规则，普遍语法规则能防止儿童在后天的语言学习中犯错误，后天环境的作用在于激发儿童天生的语言学习机制”（Lightbown & Spada， 16）。

天赋论的另一重要观点是“关键期假设”。“儿童习得语言有关键期，关键期内的语言习得快速有效，过了关键期，儿童大脑内的语言学习机制基本无效”（Lightbown & Spada， 19）。由此可见，必须在“关键期”内激发儿童大脑中的语言学习机制，语言习得才会有效进行。

克拉申的“输入假设”认为只有可理解性的“i + 1”输入才是有效的，过少或过多的输入都会影响语言学习的效果，前者太简单，学习收效不大；后者太难，学生消化不了。

天赋论的不足在于过于关注语言学习的结果而忽视了过程。

2.3 互动论

互动论较关注语言学习的过程。“语言习得主要通过互动实现”（Lightbown & Spada， 43）。米歇尔·隆强调可理解性输入的重要性，这与克拉申的观点一致。不同的是，隆进而提出了互动式输入可大大增加输入的可理解性。互动中，二语学习者经常使用简化输入、理解核实、澄清误解等方法，交流中的用语就成了可理解输入，二语习得才能有效进行（Lightbown & Spada： 43）。

3 行为主义、天赋论、互动论结合视角下的二语教学。

以上三种理论对二语教学都有启示，但皆有不足。笔者将三种理论之长相结合，形成以下几方面建议。

3.1 语言习得年龄

二语习得必须在“关键期”内开始。“若二语学习者的目标是二语达到像母语一样的水平，应尽早开始充分接触第二语言；若其目标只是一般的交流能力，则可以稍晚开始”（Lightbown & Spada， 2002： 68）。

3.2 教学大纲设计

教学大纲制定者应将克拉申的“自然顺序假设”和“输入假设”考虑在内。“自然顺序假设”认为，儿童习得语言知识是遵循一定顺序的，有些知识总在其他知识之前先习得。因此，教学大纲及进度的设计必须遵循儿童习得语言的自然顺序，才能事半功倍。教师在执行教学大纲时，每节课的输入必须为可理解性输入，新知识点过多或过少，学习效果都不理想。

3.3 课堂氛围

根据“情感过滤假设”，学生感到有压力或自卑时，学习效果会被过滤，无法习得语言；当其放松、有学习动机时，语言习得才不会受阻（Lightbown & Spada， 2002： 39）。学习动机、学习需求、学习态度和学习时的情感状态都会影响语言习得效果。因此，教师应营造轻松的学习氛围，帮学生摆脱情感过滤。

其次，教师应鼓励学生互相合作而非竞争。合作中，学生通过对话可以互相学习，发现彼此的语言错误并帮其纠正。如果课堂氛围是竞争的，学生会努力证明自己的用语才是最好的，从心理上排斥对方的用语，因而无法互相学习。

第三，教师应营造自由的课堂气氛。如果学生害怕犯错误而不敢表达，避免使用新、难句型，新语言点就无法习得。如果学生不敢问问题，其错误就得不到纠正，甚至僵化。

第四，教师应确保学生在互动中处于平等地位。维果斯基的“社会文化发展理论”认为学生只有和比自己水平高的搭档互动才能提高二语水平。然而，水平不一的学生在互动中地位不平等，水平高者占主导地位，发言机会多，而水平低者发言机会很少。所以，教师在分组时应将水平相当的学生分在一组。

3.4 纠错

调查显示，大部分教师和学生对CLT课堂中的纠正反馈持肯定态度，认为在互动中教师对学生的错误应给予反馈，帮助学生在语言重塑中纠正错误（魏红梅，2009）。如何纠错应考虑到错误的类型和学生的差异。

二语水平较高的学生往往能发现并改正一般错误，至于他们察觉不到的错误，教师可以使用启发、重述、理解核实或重复错误等隐性纠错方式帮学生改正；二语水平较低者对隐性纠错不敏感，教师应给予显性纠错。纠错应尽量不影响学生的交流。

5 结论

本文将三种理论相结合，谈论了二语教学中的语言习得年龄、大纲设计、课堂氛围、纠错回馈等方面，希望本文对二语教学实践能有所启示、有所帮助。

参考文献

[1]Lightbown，P.M.，& Spada，N.How Languages Are Learned[M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

[2]Richards，J.C.Communicative Language Teaching Today[M].Beijing：Peoples Education Press，2007.

[3]魏红梅.CLT课堂口语纠正反馈的态度和偏好调查[J].广东交通职业技术学院学报，2009（02）：13.

作者简介

赵紫渊（1987-），现为甘肃民族师范学院讲师。系郑州大学外国语言学与应用语言学硕士研究生。研究方向为翻译理论与实践。

作者单位

甘肃民族师范学院 甘肃省兰州市 747000