对分课堂：核心素养“落地”的思想政治创新

2018-01-30孙杰

中小学德育 2017年11期

伴随信息时代与知识社会的转型，课程改革的最新转向是着眼培养学生解决复杂问题与适应新异情境的能力与品格。其中，合作（Collaboration）、沟通（Communication）、创造性（Creativity）与批判性思维（Critical thinking），被公认为是最重要的几种通用核心素养。[1]而审视当下，不难发现课堂教学普遍采用课上教师讲授新知、课后学生作业的模式。此类教学，往往片面强调教师主导与限定下的“教”，而鲜有触及学生自主或个性地“学”，其实质是一种被动学习。重教轻学的必然结果是学生“虚假学习”“游离学习”，课堂效率较低，学习效果较差，更枉言学生发展核心素养。那么，如何才能使学生在课堂情境中进行最大化的“在学习”“真学习”[2]又如何才能使核心素养在教学过程中“落地生根”呢？

针对传统教学模式的不足，复旦大学张学新教授提出了“对分课堂”的教学新范式：[3]将课堂时间一分为二，一半分配给教师进行讲授，一半留给学生开展讨论等交互式学习；同时，为促进学生深度参与讨论，在讲授与讨论之间引入内化环节，以强化其对讲授内容的“消化吸收”。对分课堂将教学模式重构为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）与讨论（Discussion）三个时间上清晰分离的环节（图1）。对分课堂模式下，教师让出部分课堂时间，交由学生掌控与主导，形成师生“对分”课堂的格局。将讲授与讨论从时间上错开，让学生有充足的时间进行课后自主学習与个性化吸收，是对分课堂的关键创新所在；将内化和吸收安排在课后，当堂课讨论上堂课的内容，即“隔堂讨论”，是对分课堂最核心的特征所在。

对分课堂作为一种教学模式的变革，主要通过整合式的集成创新，以严整的结构将讲授、讨论等现有的教学元素重新组合，形成一种新的课堂结构，从而增强学生学习的自主性与投入度，改善学习状态。[4]以《政治生活》“我国政府受人民的监督”一课为例，笔者尝试作如下教学设计（图2），实施“隔堂讨论”的对分课堂教学。

一、“有所讲”“有所不讲”：教师框架性的课堂讲授

讲授式教学的显著特点是教授内容的系统性与知识理解的深入性。基于此，类似于传统课堂，对分课堂模式依旧从教师讲授开始，强调先教后学。但教师讲授只起到“先行组织者”的作用，即为学生课后个性化的内化吸收服务，因此是“有所讲”“有所不讲”的。

“有所讲”是指教师围绕课程标准、学业水平测试考试说明等单元课程的核心任务，着眼降低学生课后自主学习与深入探究、下节课课堂讨论的难度，进行思维引导性的、提纲挈领式的“有限讲授”。从宏观知识层面告诉学生“为何学”“学什么”“怎么学”，引导学生努力把感性材料变“薄”。“为何学”，即告知学生有关内容学习的意义与价值，包括为其后续学习的认知奠定基础，为其相关态度形成、情感培养、价值取向等创造条件；“学什么”，即帮助学生分解学习内容与目标，提炼知识框架与主干，分析基本概念与原理，突破考试重点与难点等，以促进其了解学习内容的整体图景；[5]“怎么学”，即提供有关内容学习通用或针对性的方法、技巧与策略等隐性知识，[6]以便学生在反思与优化学习的过程中，有效进行课后的个性化自主学习。

“有所不讲”是指教师不穷尽教学内容，不追求面面俱到，而是鼓励学生自己将感性材料变“厚”。心理学中有一种蔡格尼克记忆效应（Zeigarnik Effect），或称“未完成效应”，即人们对未处理完的事情的印象远比已处理完的事情深刻。[7]对于学生而言，教师“有所不讲”出现的课堂“留白”，留给了自己“天马行空”的自由想象余地，更留给了自己“无中生有”的主动探索空间，或许不经意间使自己发现更多学习的乐趣，获得更多发展的可能：带着任务去“填空”，带着冲动去“试错”，带着创意去“补白”，主动参与知识建构、尝试问题解决，潜移默化间生长着自己的思维能力与探索精神。

对分课堂作为一种凸显主体能动性的教学模式，教师框架性的有限教授实则是在搭建帮助学生跨越自身“最近发展区”的隐性“脚手架”。从这个意义上讲，课堂讲授环节中学生对相关知识的接受程度直接决定了后续环节教学任务完成的质量与效果。而“有所不讲”的课堂讲授也对教师的素养和能力提出了更高的要求：一方面，要摒弃避重就轻式的草率简略，以精深的专业知识和高超的概括能力，精讲课程内容的精要部分，为激活学生学习兴趣铺垫，为引发学生深度学习蓄势；另一方面，又要充分考虑不同学生的实际学习能力与个体水平差异，因材施教，分层教学，提供与各自水平相适应的有梯度的学习任务与策略。

《我国政府受人民的监督》一课教学，旨在让学生通过对“监督政府权力的措施予以科学评价”，认识到“政府权力不能滥用，行使权力要反映人民的利益和愿望”，同时能够“针对决策、执行和监督等环节，自主选择政务公开、质询、民主评议等”，认识到“对权力进行制约和监督的意义”。[8]

课堂讲授环节，笔者尝试引导学生明晰政府如何坚持“科学决策、民主决策、依法决策”与如何“对政府权力进行制约和监督”是贯穿单元课程的核心；并在此基础上使用约1/2节课的时间，用思维导图的形式可视化课程标准指向关于本课学习的内容框架（图3），[9]引导学生突破重难点，将感性材料变“薄”：

一是联系公民参与“民主决策”有关内容，指出推进政府决策的科学化、民主化，要从政府和公民两个角度考虑：政府角度主要是反映民意、集中民智，坚持科学决策、民主决策和依法决策；公民角度主要是通过社情民意反映制度、专家咨询制度、重大事项社会公示制度、社会听证制度等合法渠道参与民主决策。提示公民参与“民主决策”与政府推进“民主决策”是有联系但也有区别的两个不同概念，需秉持理性思维予以辩证对待。二是基于“健全权力制约和监督体系”的不同维度，指出既要“把权利放出笼子”又要“把权力关进笼子”，两者不可偏废；从监督主体、民主与法制、内外监督等不同角度，对“全面的行政监督体系”中的不同监督形式予以分类，并对各种监督的不同法律效力进行说明，强调“检察、监察与检查”是三种性质截然不同的监督形式，要多角度、辩证分析。endprint

二、亲历知识的“发现”：学生个性化的内化吸收

建构主义学习理论强调学习者的主动性，指出学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，即将新知识同化为已有知识图式的一部分。[10]在埃里克·马祖尔看来，学习包含“知识传递”与“吸收内化”两个阶段，[11]35传统讲授式教学单向灌输，导致学习效果差，其重要原因之一即在于片面强调“知识传递”而忽略了作为知识同化必经步骤的“吸收内化”环节。

对分课堂教学模式增设内化吸收环节，旨在从教学进程上保障学生有充足的时间对新授知识予以框架固定，实现知识同化，为其“发现”新知识创造可能，促使学生真正以知识的内化者、探究者与发现者的身份实质性地亲历课程学习，可视化自己的知识结构，生成个性化的思维模式，建构自己的“客观世界”。然而，内化作为一个心理认知过程，不同个体对于知识理论的内化方式与内化速率不尽相同，这就要求教师“让出”对学生学习的主导权，将不同学生的需求关注作为个性化教学的重点突破口，扮演尊重学生质疑的帮助者与保护者，将学生思维的生长作为主要关注点。允许并尽己所能帮助不同学生以自己的节奏、策略与速度，在不同的环境中，对自己的学习内容进行个性化的自主学习与意义建构。

内化吸收是实现教师传授共性知识向学生动态生成个性思维的中介环节，起着承上启下的关键作用，具有培养学生学习能力的重要价值。对于教师而言，应立足“培养什么样的人”“怎样培养人”的课程目标，将学生核心素养“静悄悄”的生长过程，通过布置有助于内化吸收的有关作业这一实践抓手进行具体落实与导控。在张学新看来，作业是实施对分的最重要依托，是对分课堂能否成功的关键所在。[12]19

对分课堂教学模式下的“理想作业”应具有开放性、指向性、梯度性和个性化等特征。开放性，即要避免以固定的参考答案與确定的解决思路限制学生的自由选择，应允许甚至鼓励学生犯错。对分课堂终极追求的并不在于促使学生获悉标准答案，其核心理念在于让学生在试错中锤炼批判质疑的精神与勇于探究的意识，养成乐学善学的学习态度，在犯错中培养科学研究的思维与自主学习的能力，涵养勤于反思的核心素养。指向性，即既“吃透”重难点内容，又指向教师教学“留白”，自主建构完整且有侧重的知识结构。梯度性，即既均等化对待，让每个学生都能完成最基本内容，又差异化安排，实施分层教学，让学习优异者在具有一定难度与挑战性的学习任务中得到锻炼与成长。个性化，即从内容与形式上允许学生有一定程度的个性发挥。对分课堂模式下，作业的性质不再是老师布置的任务，而是记录学习体会与疑惑的载体，是为课堂讨论铺垫与准备的自主学习工具或素材。任何化虚为实的书面作业都能增强学生的学习“获得感”，而不必拘泥于形式，如知识点梳理、思维结构图、问题解决策略、行动方案设计等都是可以的。

在“我国政府受人民的监督”一课教学中，笔者尝试架设学习支架，引导学生针对课堂讲授内容及后续课堂讨论主题进行自主学习、主动探索，将教师讲授知识内化为自我知识体系的一部分，并尽己所能填补教师讲授“留白”，发现新知识：

一方面，设置诸如“减少行政审批，为行政许可立法，是要弱化政府职能”“‘知屋漏者在宇下，知政失者在草野体现权力系统外部监督即社会与公民监督”等正误判断题，“从行政监督体系看，对国务院具有外部监督职能的中央国家机关是？（备选项：全国人民代表大会、国家监察委员会和国家审计署、中共中央纪律检查委员会、中国人民政治协商会议）”等客观选择题，让每个学生对所学内容都能获得轮廓较清晰、结构较完整的认知。

另一方面，尝试布置若干指向明确、梯度适当的开放性作业：例如，创设“某市政府就位于主城区上风向的某大型水泥厂的搬迁事宜进行相关决策”的虚拟情境，模拟组织政府办公会议，请学生为水泥厂搬迁方案的制定设计若干决策步骤[6]；再如，直指“环保领域基于数据造假的权力寻租”腐败案例，设问如何以“权”制“权”？尝试开展“把权力关进笼子”“把权利放出笼子”的模拟辩论；又如，基于李克强总理有关“治理雾霾要铁腕加铁规”的观点，让学生综合所学，以“以权力的‘减法换取生态环境的‘加法”为主题，撰写时事评论等。

需要指出的是，对分课堂作业的考核更加主张过程性而非终结性的评价，学生可根据个人的学力、学情确定对教学内容的投入程度。但是，无论学生对上述作业的完成达到何种程度，都必须以书面形式在下节课上课前提交，以便为分组交流作好准备，为课堂讨论夯实基础。

三、将课堂的主动权还给学生：社会化学习的隔堂讨论

课堂讨论旨在促使学生检测与反馈所学，使知识由“同化”进展到“顺化”。皮亚杰指出：“个体只有通过分化、调节等，将认知同化到自身的认知结构中”，精神存在的理性认知化为问题解决的实践力量，“才能有效顺应现实中某些难以预见的方面”。[13]然而，传统教师讲授后随即展开的“当堂讨论”却有违认知的一般心理规律：对刚接触的新知识，学生未经深入理解与消化吸收，很难形成独到的个人见解，或提出新颖的问题解决策略。此时的讨论也就有名无实，更枉谈促进学生深度学习或批判创新。而这正是当前课堂讨论效果不佳的根本原因所在。

“此路不通，换道而行”。对分课堂采取延时的“隔堂讨论”：针对教师讲授内容，给学生安排充分的课后时间，进行独立思考与自主学习，在达到相当程度的内化与吸收后，再回到课堂上进行讨论、交流与互动。同一内容，经过教师讲授、内化吸收与隔堂讨论的三次学习，学生的认知与理解程度逐渐深化，能有效提升学习品质与教学效果。

对分课堂教学模式下的“隔堂讨论”主要包括小组讨论、教师抽查、自由提问和教师总结等社会化学习的环节，且次序不能颠倒（图4）。其中，后三个环节统称全班交流。[12]23-27

讨论开始前，教师先用1～2分钟，简要回顾上堂课的讲授内容与学生课后作业的总体情况。随即，开展课堂讨论。首先，按照“组内异质，组间同质”的原则分组，促成学生个体差异的融合与互补。讨论是输出，是分享，是针对彼此思维模式的一种思考、质疑与求证。小组讨论以头脑风暴法的方式，互相切磋，或基于某学生的正确思维方式以示范引领，或暴露与挑战某成员的错误认知，或促成发现与理解某些复杂概念，从而涵养学生批判质疑的思维品质。[9]小组讨论通常4人左右一组，人数太少，则观点多样性不足，思想碰撞度不够；而人数太多，则会影响学生的发言机会，致使讨论深度不够。小组讨论的主要素材与关键支架是学生在课后作业过程中，基于自身对重难点、“留白”与内容框架等进行个人理解，经凝练与反思而形成的的收获、困惑与疑难等。课堂讨论环节的主体是学生，在经历教师框架性讲授、学生课后自主学习等环节后，教师已逐步将课堂的主导权交还给学生，自己则退格为课堂的辅助者，只对讨论予以必要的组织与调控：巡回督促所有学生认真参与，确保没有学生游离于小组讨论之外，让每个人能够自由且充分地表达自己的观点，并促使其在这一过程中逐步学会团结协作、采集信息、自主决策与问题解决等；[14]同时，仔细倾听，了解学生共同的疑难或困惑。[15]小组讨论后，在时间允许的情况下，可考虑适当扩大生生交流的范围，穿插一个“跨组讨论”，让每个学生都有机会代表本小组与其他小组进行观点沟通或思维碰撞。对分课堂模式下的“小组讨论”是知识的外化和运用，也是知识的再吸收与再建构，其核心任务是“质疑—释疑”：让学生通过课后作业发现自己的疑难困惑，并清晰地表达出来，进而以小组讨论的形式与小组成员合作解决，如若无法解决，则通过全班交流予以解决。endprint

随后，进入全班交流阶段。教师随机抽取若干小组，每组再随机抽查若干学生，让其面对全班同学，以“我们组”而非个人的名义，或分享稍早前小组讨论的精华，或提出本组悬而未决的疑惑。不预先指定而采取随机抽查，旨在营造朋辈压力，[11]68防止有学生懈怠：抽查不认真讨论的则给予提醒，抽查表现积极的以营造气氛，抽查学习困难的则以示鼓励。受时间所限，本环节中教师不可能也不必要发现并解答学生的所有问题。发现共性问题并予以彻底解决，才是本环节的核心任务。而这也对教师的素养与能力提出了更高的要求：一方面，要对学生的提问进行必要甄别与选择；另一方面，要对学生的提问与表达进行必要的辅导或训练——提问要言简意赅、重点突出，表达要一语中的、不枝不蔓。然后进行全班“自由发言”。任何遗留的疑难困惑，无论是小组的还是个人的，都可以提问，教师则给予针对性解答。最后，教师用几分钟的时间作简单回顾与总结，对于学生遗漏的、需要补充的、有待深化的问题进行适当讲解。同时，教师也可适当展示某些学生作业的闪光点，给予激励。

“我国政府受人民的监督”一课的“课堂讨论”中，学生将“科学决策、民主决策、依法决策”“对政府权力制约和监督”等“基本原理”融入到更接地气、更为广阔的生活实际中，带着“真实”走进讨论现场，亲身实践与考察这些“基本原理”的存在与运行方式：

“小組讨论”环节，小组围绕作业提出问题，立足文本逐步深入：有学生指出“完善的决策应包括‘广泛听取群众意见和建议‘汇总分析收集信息，制订初步方案‘组织专家进行论证和评估‘举行听证会，修正方案‘法制部门进行合法性审查‘市政府常务会议集体讨论确定等步骤”；有学生追问“哪些体现科学决策，哪些体现民主决策，哪些体现依法决策？”；也有学生质疑“若市政府参照此步骤实施，是否就是依法行政？”；更有学生疑惑“照此步骤实施能保证决策万无一失吗？出现失误怎么办？”……学生在思维碰撞中迸出了火花，在借鉴中拓宽了视野。学生的发散思维远超出了教师预设，此时的课堂洋溢着生命的激情，闪耀着核心素养的光芒。

“全班交流”阶段继续“趁热打铁”，教师对“治理雾霾行政决策过程中政府与公民应如何良性互动？”等讨论热点进行抽查；对“政府依法行使权力的维度”等共性问题进行解答；对“‘把权力关进笼子‘把权利放出笼子二者缺一不可，共同构成权力制约与监督的完整体系”等核心概念进行总结。始于教师讲授，经作业内化，再到隔堂讨论，经由“实践到认识，再从认识到实践的多次反复”，“我国政府受人民的监督”的理论逻辑与学生的心智结构逐渐“同化”。

“教是为了不教”。教学不仅要指向知识的量的增加，更要超越文本，建构知识与生成意义，即指向学生核心素养的涵养。对分课堂，通过充分尊重学生，赋予其应有的权利，促使其在批判质疑、沟通合作的创造性学习中释放了活力，彰显了个性，同时也“借力”学生“倒逼”了教师专业成长，教会了教师如何在理解学生、懂得教学的基础上“真教学”，[16]并由此构建了基于发现学习、意义学习的“教学相长”的新的教学生态，从而为后工业化时代涵养学生核心素养提供了一种可能的“落地”方案。

参考文献：

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