“协商式”评价区域义务教育学校办学质量刍议

赵培刚，王纪群

义务教育学校是教育系统的基层单位。在实际工作中，所有的教育路线、方针和政策最终都要依靠学校来贯彻执行。办好每一所学校是促进区域基础教育发展的基石。评价学校办学质量的高低，是国家、社会和普通民众非常关注的问题。

从实践层面来看，义务教育学校办学质量评价是政府的一项行政工作，是一种典型的行政性评价。在这些评价活动中，政府既是评价活动的发起者，又是评价活动的直接参与者。从评价目的的确定、标准的制定、专家的遴选到过程的实施，政府几乎控制着整个评价过程。这种评价双方权利与义务的不对等性，使“评价者”与“被评价者”之间很难展开对话与交流，难以保证评价活动的科学性与公正性。

“第四代评价理论”的创立者、美国著名教育评价专家库巴和林肯，依据建构主义方法论针对前三代评价中存在的“浓厚的管理主义倾向”、“忽视价值多元性”和“过分强调科学实证主义的方法”等缺点和不足，对评价的本质进行了有益的探讨,提出评价本质上是一种心理建构过程,评价的出发点在于利益相关者的宣称、担心与问题,评价的最终结果是参与评价及与评价有关的人或团体基于对对象的认识通过协商而整合成的一种共同的、一致的看法。其强调“回应”,注重“协商”、“共同建构”和“建构主义探究方法”等主要观点，有助于我们进一步认识和探索学校评价的理论与实践。其表现出如下特征：

一是心理构建论。教育评价从本质上说是一种心理构建。评价所表述的不是评价对象真正的、客观的状况，而是评价者(个人或团体)对评价对象的一种认识，评价结果是评价对象某方面的状态在评价者头脑中的反映，是评价者的心理构建物。

二是价值协调论。教育评价是协调教育价值观的过程，在评价过程中，评价者之间、评价者与评价对象之间，在教育价值观上存在着差异，表现为价值系统的多元化。有效的评价结果是评价者和评价对象公认的结果，而要取得公认的评价结果，就必须协调评价者与评价对象的教育价值观，协调对评价标准认识的分岐，缩短对评价结果看法的差距，最后形成一致公认的评价结果。所以他们认为，教育评价是由评价者不断协调教育价值观，缩短关于教育评价结果意见分歧的过程。

三是评价结果认同论。由于参与评价的人们的生理条件不同，心理特点、文化修养各不相同，又都是在其精神和物质背景影响下从事教育评价活动的，因此，所得评价结果不依赖于评价对象的状况与客观现实符合的程度，而是参与评价活动的人关于评价对象状况的不同意见交换、认同的结果。

四是应答性模式。“应答性”是教育评价的基本模式，应答性模式的主要特点是让评价对象和有关人员有机会表达自己的意见，对自己关心的问题发表自己的看法。评价者在编制、设计评价项目和评价目标时，应充分考虑评价对象的意见，在评价过程中引导评价对象参与评价活动，充分发表意见，提供评价信息。评价者通过广泛搜集评价信息，用磋商的方法，逐步缩短同评价对象的意见分歧，最后达成一致看法。

此外，第四代评价理论还提出了“教育评价的最终目的在于提高评价对象的工作质量和效率”的观点、“重视评价结果使用和推广等评价后续过程”的观点以及“尊重评价对象的人格、尊严和隐私”等观点。评价方法上提出了“构建性方法”等。

基于“第四代评价理论”，我们提出了“协商式”评价区域义务教育学校办学质量的设想。

所谓“协商式”评价区域义务教育学校办学质量是借鉴“第四代评价理论”将评价者与被评价者置于平等的地位，评价的目的不仅仅是为了评定学校的办学质量，更是为了帮助学校不断改进提升办学水平，实现“努力办好人民满意的教育”的目标。

在具体操作中，“协商式”评价区域义务教育学校办学质量分为以下几个基本环节，即学校诊断、标准协商、共同建构、实施评价等。

1.学校诊断

近些年，区域义务教育学校在基础教育均衡发展的思想指导下，通过政府和学校的共同努力，办学条件都得到了显著提升。但均衡发展绝不是“一刀切”，还要鼓励学校基于自身特点办出特色、办出水平，特别是区域内每一所义务教育学校因其固有条件和办学传统，决定了每一所学校要走出自己的办学之路。

学校要想办出特色、办出水平，就需要学校对办学现状进行较为科学的诊断，明确学校的定位，制定符合实际的发展规划，开拓进取、大胆实践，努力提升学校的办学质量。为此，科学的诊断是学校发展和质量评价的前提。

学校诊断可以分为自我诊断和专家诊断两个环节。自我诊断由学校自行组织，对学校办学的基本条件、学校办学的优势、学校当前存在的问题，学校未来发展的设想等进行合理的评估，在此基础上形成初步的诊断。专家诊断是由教育行政部门组织相关专家或者委托第三方教育评估机构在学校自我诊断的基础上通过实地考察、访谈的形式会同学校领导班子修正学校自我诊断报告，并在此基础上形成学校办学三年发展规划。[1]

2.标准协商

传统的学校办学质量评价其评价标准都是由教育行政部门组织人员制定，这种一元的评价标准容易忽略学校的办学实际，很难适应每一所学校的发展需要。采用“协商式”评价其评价指标是在完成学校诊断形成学校发展规划后，由评价者(学校办学水平评价组)与被评价者(学校)通过协商的方式制定完成的。在具体的操作中将评价指标分为基础指标和协商指标两部分。基础指标是由教育行政部门会同区域义务教育学校办学质量评价组依据本区域义务教育发展水平及区域义务教育中长期发展规划来制定；协商指标由每一所义务教育学校会同区域义务教育学校办学质量评价组依据本校办学基础以及学校办学三年发展规划来制定。

这种通过协商而产生的评价指标既考虑到区域义务教育整体的发展，又兼顾了每一所学校的办学实际，体现了多元的特点，易于为被评价者也就是每一所区域义务教育学校所接受。有利于促进每一所学校提升办学质量，也避免了区域义务教育出现千校一面的现象。

3.共同建构

区域义务教育学校办学质量的提升绝不仅仅是学校单方面就可以完成的，它需要学校、学生家长、教育行政部门、学校所在社区共同努力来实现，当然主体部门是学校。这就需要学校依据自己的三年办学规划以及教育行政部门的学校办学质量评价标准，努力寻求学生家长、教育行政部门、学校所在社区的理解与支持，共同完成对学校的建构，从而真正实现学校办学质量的提升。

具体操作中学校可依据三年办学规划以及教育行政部门的学校办学质量评价标准将任务分解，明确哪些目标是学校可以独立完成的，哪些目标是可以借助学生家长的帮助完成的，哪些目标是可以和社区协作完成的，哪些目标是需要教育行政部门支持完成的。在此基础上制定出具体的行动方案，一步一步去实现学校的办学目标，提升学校办学水平。[2]

4.实施评价

通过学校诊断、指标协商、共同建构三个环节，学校的办学目标进一步明确，办学规划也更趋于可行，每一项工作也都更易于落实，在此基础上，区域义务教育学校办学质量评价组对学校办学质量的评价便会更加有的放矢了。

在具体评价操作中可分为以下几步：

(1)对区域义务教育学校办学质量评价以三个学年为一个周期，每学年度进行一次学年度阶段评价，被评价学校依据考核部门提供的考核报告调整并完善指标体系中的协商指标，每一个周期结束时，区域教育行政部门综合三年阶段评价情况，对被评价学校作出总体评价。

(2)每个评价周期伊始，被评价学校要向区域教育行政部门上交“三年发展规划”，“三年发展规划”是学校与区域义务教育办学质量评价组制定协商指标的重要依据，所以务必要求详尽、可行，并有每年度的具体目标和措施。

(3)每次阶段评价前，被评价单位要向区域义务教育办学质量评价组上交详尽的《学校办学质量自查报告》，以备区域义务教育学校办学质量评价组参考使用。

(4)评价方法采用过程性评价与终结性评价相结合的方法。区域义务教育办学质量评价组在对学校进行过程性评价时一定要收集并保存好相关信息，以备在进行终结性评价时参考。

(5)每学年度阶段评价后，由区域义务教育办学质量评价组牵头对每所被考核学校进行评价反馈，反馈以书面报告形式为主，辅之以研讨交流，为每所学校提出明确的改进意见，使每所学校进一步调整三年规划及下一年度工作目标。

(6)一个周期评价结束后，由区域义务教育学校办学质量评价组牵头对被考核学校作出终结性评价。

(7)召开“区域义务教育学校办学质量评价”总结表彰大会，表彰先进，推广先进经验。

总之，义务教育学校办学质量评价是一项政策性、专业性很强、影响十分广泛的评价工作。必须严格按照教育评价的规律和方法对区域义务教育学校办学质量进行评价，使科学规范的办学质量评价成为引领区域义务教育学校实现“努力办好人民满意教育”目标的前进动力。

[1]袁媛.义务教育质量由谁评价：现实与可能[J].现代教育管理，2009(12).

[2]卢立涛.回应、协商、共同建构——“第四代评价理论”述评[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2008(8):1-6.