“语法—交际法”在英语口语语法教学中的研究

刘欢欢，许媛媛

一、文献综述

目前学界提出的英语口语语法的教学方法有三种。第一种是由McCarthy和Carter提出的3I 教学法，即“例证—互动—归纳” (illustration-induction-interaction)。“例证”指选取真实的语言材料用于教学，“互动”指以真实语篇材料为观察和讨论内容的课堂活动，“归纳”则指学习者总结口语语法规则及其在交际活动中的作用。这种教学法的局限在于过于强调基于真实语篇材料的教材设计，忽视了口语会话自由灵活的特点且缺乏有效的口语交际活动。第二种是由Timmis提出的一种以提高口语语法意识为目的的任务型教学模型。依据此模型，学习者需先阅读真实口语语篇，再将其翻译成学习者的母语，进而将翻译成母语的文字再翻译成英语(当然，此过程中不可查看开头给出的英语口语语篇)，最后比较真实口语语篇和学习者所翻译的英语语篇，比较二者的差异和区别，学习者从而以“参与”而非 “看见”口语语法现象来感知英语口语语法的特征。在将这一教学模型运用到实际教学中时不难发现这种方法过于隐性化，没有对口语语法现象的显性讲解和分析，学习者对这种差异的注意力很难提高到稳定的水平因而也难以固化其中的语法规则。基于这种缺失， Mumford[1]提出了第三种教学法——“产出”(production)法。这种方法强调通过角色扮演和趣味游戏等具体任务来让学习者在“参与”中“产出”目标语言。然而颜奕[2]指出，“产出”法并不适用于所有的口语语法，如口语语法中的“违反传统语法的结构”就很难适用，因为这类语法特征和语言自身的不断演变相关，并且需要根据学习者的需求和实际情境来权衡，所以很难将其规则化，也更不用说“产出”了。

依据以上教学方法的总结，笔者认为，显性的语法解释并不与隐性的差异观察相互抵斥，相反，二者可以相结合、互促进，即在交际任务完成之后，学习者可以观察到口语语法在英语本族语使用者及英语学习者在使用中的区别。届时，教师再将这种差异产生的原因和规则进行阐释分析，并通过预先设计的练习来熟悉并 “试用”这些特殊语法。笔者将这种方式称为“基于语法的交际任务教学法”(Grammar-Based Communicative Task),简称“语法—交际法”。本篇即通过教学实验来验证“语法—交际法”是否适用于口语语法教学，实验以“非进行性”动词(non-progressive verbs)的进行形式为例，并对实证研究的结果进行分析和讨论。

二、研究设计

(一)研究对象

本篇实证研究对象为安徽某普通本科高校二年级计算机与网络专业本科学生，共56名，其中男生39名，占70%，女生17名，占30%。研究对象中，18名已通过大学英语六级考试，24名通过四级考试，英语四级水平及以上者占75%。

(二)研究工具

本研究采用课堂教学实验的方式，以语法测试(grammaticality judgment test)为效果检测工具，以验证“语法—交际法”在 “非进行性”动词的进行形式教学中的尝试能否在一定程度上起到启发学习者和提高认知能力的作用。课堂教学实验要求教师和学生使用英语交流和完成任务。教学内容包含交际任务和任务执行之前的第一次语法测试(pre-test)和之后的第二次语法测试(post-test 1)，两次语法测试内容和要求相同，旨在便于对比测试结果，以了解实施交际任务是否影响参与者对口语语法的理解和认知。该语法测试选取want,dislike和wonder三个表示思想状态而“无进行性 ”的动词，在所给定的情境下的不同用法(常规用法和进行形式用法)，要求测试者判断哪种用法是恰当的。如Situation: You are expressing your opinion in a seminar.

f.—Idon’tdoubtyourwords,but…

g.—Iamnotdoubtingyourwords,but…

然而，第二次测试是在口语语法的直接讲授之后进行的，其测验结果缺乏明显的说服力，故在课程结束之后的第三周，对研究对象进行第三次内容和要求相同的语法测试(post-test 2)，目的在于检测经过一段时间之后，参与者对该语法现象认知水平的变化情况。

1.教学环境设置：选择该高校中某一常规教室，能容纳60-100人，有多媒体设备、黑板、粉笔等教学用具。

2.教学时间设置：教学时间为一节课45分钟，包含测试、讨论、讲解、二次测试等全部教学环节在内。

3.教学步骤设置：

步骤一，将第一次语法测试发放给参与者，要求2分钟内独立完成。

步骤二，(1)将参与者按4人一组分为14组，将预先设计好的“任务说明”发放至各组。该任务说明首先通过引证《剑桥英语语法》(TheCambridgeGrammaroftheEnglishLanguage)中的例句将英语中“非进行性”动词的分类和用法作简要说明。(2)要求每一组参与者阅读并讨论该部分说明中给出的四组来源语料库的口语会话，这些会话均反映了“非进行性”动词在真实情景下出现进行形式的语法现象。(3)要求每组代表阐述讨论结果，即在什么情况下，或基于什么原因，可以或者需要在口语中使用“非进行性”动词的进行形式。教师在该任务完成之后，对学生的结论给予点评并总结归纳“非进行性”动词的进行形式的规则。

步骤三，进行第二次语法测试。

三、结果与讨论

语法测试含a，b，c，d，e，f，g，h，i，j，10个句子，其中句子b，c，e，g，i,j为体现口语语法现象的目标句，其余为非目标句。在第一次测试中，大部分的研究对象认为目标句在所给情景下的使用并不恰当。具体来说，只有14%的参与者认为b在所设情境下的使用是合适的，认为g,i,j使用恰当的分别占34%、45%和25%。在第二次测试中，认为以上四个目标句使用合宜者高达100%，目标句c和e的认可率也从0骤升至90%和85%。相较两次测验结果，不难得出参与者对口语语法现象的认知水平在“语法—交际法”的作用下有明显提升。然而，这种提升的认知水平在经过一段时间之后有所下降。第三次测试结果显示对目标句b,c,e,g的认可率在与第二次测试结果相比之下分别下降至85%、75%、75%和19%，然而，这种下降趋势不明显，相对水平依然较高(见表1)。

表1 测试结果对比

四、教学启发

经以上数据分析，不难看出，“语法—交际法”对英语学习者学习口语语法起到一定的促进作用，至少能够提高学习者对口语语法的注意力和认知水平。如McCarthy和Carter所说，英语学习者应被给予学习口语语法的平等机会，在三种教学方法的基础之上总结出的“语法—交际法”虽然还有许多局限性，但在实证中，该教学方法在提高学习者的认识水平方面效果明显。因此，基于语法的交际任务教学法需要更多的机会应用于英语口语教学实践，并在实践中不断汲取其他教学法的精华，注重提升专业教师素质和能力，以满足不同学习者的学习需求。

[1]Muford, S.The grammar of spoken English [J].Modern English Teacher, 2007(16):27-30.

[2]颜奕.英语口语语法研究综述[J].英语教师,2012,12(10):54-59.