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义务教育阶段学生责任感发展的调查与分析
——以深圳市L区为例

2018-03-30

天津市教科院学报 2018年1期
关键词:独生子女责任感亲子

陈 娜

一、问题的提出

责任感是个体关于社会规定性的一种积极性态度取向或情感体验。[1]它是一种由个人对集体的认知、情感、行为综合而成的品行素养,不仅包含个人在面对责任时内生的道德情感,还蕴含着个人对这种责任的体认以及由此而作出的实践行为。也就是说,责任认知、情感、行为共同构成责任感的全部内涵。责任感是学生基本素质的核心要素,其培养有助于激发和调动学生勇于承担、践行责任的积极性,由此丰富学生的生命体验,提升学生的生命意义感。

国内外关于学生责任感的调查研究基本可以分为两种类型:一是大规模的教育质量监测涉及学生的责任感调查。如OECD组织开展的“21 世纪技能”( 21stcentury skills)研究,[2]以林崇德为首的核心素养项目组开展的中国学生核心素养调查,[3]均从不同角度直接或间接地探讨了学生责任感的发展状况。二是国内外研究者所开展的关于学生责任感发展的专门调查。例如,沙伦克(Schlenker)等提出的责任三角模型(the triangle model of responsibility)引发了国外大量的实证研究,[4]其中一项长达15 年的教育实验(Resolving Conflict Creatively Program,简称 RCCP 项目)对学生责任感培育的影响因素进行了持续调查,[5]国内也有部分研究者采用自编问卷对学生的责任感发展进行调查。除此之外,研究者还聚焦于责任感的内涵、[6]类型、[7]归因[8]以及培养[9]等。综上所述,与国外相比,国内关于学生责任感的调查研究存有一定局限。具体来看,在研究对象上,学者多聚焦于大学生,义务教育阶段学生责任感的调查研究较少;在研究内容上,义务教育阶段学生责任感发展的评价研究较为薄弱;在研究方法上,大多数调查研究的样本选取量少,在数据分析方法上以描述性统计为主,很少对数据进行纵向、横向的深层分析。

有鉴于此,本研究参考国内外学生责任感评价指标体系,研制了“义务教育阶段学生责任感监测量表”,借助L区义务教育阶段学生的抽样调查数据,对当前我国义务教育阶段学生责任感的发展状况进行统计分析。

二、研究方法

(一)样本选取

本研究采取随机抽样的方式,从深圳市L区公办民办学校自行随机抽取四、六、七、八年级各50%的学生,同时抽取五、九年级学生各3000名、2000名参与问卷调查,抽样结果通过L区教育质量监测网络平台后台自动生成。2017年3月,深圳市L区义务教育阶段学生责任感监测顺利实施,共回收问卷38508份,在线调查问卷的回收率和有效率均为100%。

(二)测量工具

“义务教育阶段学生责任感监测量表”依据年级分为4-6年级版本与7-9年级版本。为了进行跨学段学生责任感发展的对比分析,两套问卷的指标体系基本保持一致,仅依据学生的认知规律、年龄发展特点对题目的语言表述做了调整。问卷包括两大部分:第一部分是个人基本信息,主要采集学生的性别、年级、家庭状况等背景信息。第二部分是学生责任感总量表,由责任认知量表、责任情感量表、责任行为量表共同构成,均采用李克特(Likert)量表五点计分方式计分,从1“非常不同意”到5“非常同意”对各项指标逐一评分。

通过信度分析发现,总量表的内部一致性系数(Cronbachα)是0.915,责任认知量表、责任情感量表、责任行为量表的内部一致性系数(Cronbachα)分别是0.789、0.804、0.823。这显示总量表和三个分量表的信度均较好。通过验证式因素分析对总量表的11个指标进行KMO与Bartlett球形检验,检验值207942.84,p<0.001,说明11个指标具有共享因素的可能性。同时,总体样本适当性度量值KMO为0.953(KMO>0.50),说明总体样本数据适合做因素分析。采用最大正交旋转提取主成分的方法对总量表的数据进行验证式分析,结果显示特征根大于1.0的因子共有三个,总方差的解释率为54.46%。因此,总量表的11个指标可以合成责任认知、责任情感、责任行为三个维度。这表明学生责任感总量表的效度良好。

(三)数据收集与整理

如前所述,深圳市L区义务教育阶段学生责任感监测采取闭卷测试,要求学生在规定时间内独立完成。后期使用SPSS22.0统计分析软件对调查数据进行统计分析。

三、研究结果

(一)深圳市L区义务教育阶段学生责任感的描述性统计分析

表1 学生责任感的综合表现

如表1所示,通过对学生责任感下属指标的得分进行标准化,责任感总体表现得分是4.22,责任认知、责任情感、责任行为的得分分别是4.15、4.21、4.26 ,这表明学生责任感综合表现良好,而相对于责任情感、责任行为的表现得分,学生责任认知表现最弱。

通过对责任认知下的指标进行深入描述性统计发现,关于考查学生对自我责任认知的“学习上遇到困难时,我会主动向老师、同学求助”,7%的学生持不同意态度,17.7%的学生持不确定态度。关于考查学生家庭责任认知的“我是家庭的一分子,应该分担家务”,2.6%的学生持不认同态度,7.5%学生的态度是模糊的。而关于考查学生集体责任认知的“我认为自己所处的班级就是一个大家庭 ”,有5.4%的学生不认为自己所处的班级是个大家庭,有10.9%的学生不确定自己所在的集体是否是一个大家庭,这说明有部分学生的集体责任感比较模糊,并没有认识到自己作为班级一分子的责任。

在责任情感部分,关于考查学生自我责任情感的“我对自己的学习和生活充满信心”,4.8%的学生持不认同态度,11.7%的学生不确定自己的想法;关于考查学生的家庭责任情感的“我放学回家应该帮父母做家务”,有3.4%的学生持不认同态度,10.7%的学生持不确定态度,这表明有部分学生没有认识到自己对父母和家庭的责任,更没有产生相应的责任情感。而关于考查学生集体责任情感的“我会主动为所在班集体争取荣誉”,有4.5%的学生持不认同态度,有12.7%的学生不确定自己是否会为班集体争取荣誉,这说明有部分学生对自己所处的班集体缺乏认同感与归属感。

(二)深圳市L区义务教育阶段学生责任感的群体性差异性分析

1.义务教育阶段学生责任感的性别差异

以性别为分组变量,以责任认知、责任情感、责任行为、责任感总体表现为结果变量进行独立样本T检验,结果如表2显示,学生的责任感总体表现在性别上存在显著性差异(P<0.01),男生、女生的得分分别是4.19、4.25,这表明女生的责任感总体表现水平显著高于男生。具体到二级指标,男生与女生在责任认知、责任情感、责任行为指标上的表现均存在显著差异(P<0.01),女生在各指标上的表现得分均高于男生。

表2 义务教育阶段学生责任感的性别差异

2.义务教育阶段学生责任感的年级差异

以年级为分组变量,以责任认知、责任情感、责任行为、责任感总体表现为结果变量进行单因素方差分析,结果显示,学生的责任感总体表现在年级上存在显著性差异(P<0.01)。同时,学生的责任认知、责任情感、责任行为指标表现也在年级上均存在显著性差异(P<0.01)。小学阶段学生的责任认知、责任情感、责任行为以及责任感总体表现发展水平明显高于初中阶段的学生,随着从小学升到初中,学生的责任感发展水平骤然降低。同时,从小学到初中,各年级学生的责任行为指标表现得分均是最高,责任认知指标表现得分均是最低。

3.义务教育阶段学生责任感在独生子女上的差异

以是否为独生子女为分组变量,以责任认知、责任情感、责任行为、责任感总体表现为结果变量进行独立样本T检验,如表3所示,学生责任感总体表现在是否为独生子女上存在显著性差异(P<0.01),独生子女学生与非独生子女学生的得分分别是4.221、4.226,表明独生子女学生在责任感总体表现上优于非独生子女学生。就二级指标来看,独生子女学生与非独生子女学生在责任认知、责任情感、责任行为指标上的表现均存在显著性差异(P<0.01),独生子女学生在各指标上的得分明显高于非独生子女学生,这说明相较于非独生子女,L区的独生子女学生在日常学习生活中有着更强的责任认知、情感,并会更积极地付诸实践。

表3 义务教育阶段学生责任感在是否为独生子女上的差异

4.义务教育阶段学生责任感在抚养方式上的差异

以是否为亲子抚养、隔代抚养为分组变量,以责任认知、责任情感、责任行为、责任感总体表现为结果变量进行独立样本T检验,结果如表4所示,亲子抚养学生与非亲子抚养学生在各指标上的表现得分上存在显著差异(P<0.01),亲子抚养学生在各指标上的表现得分明显高于非亲子抚养的学生。同时,隔代抚养的学生与非隔代抚养的学生在责任认知、责任情感、责任行为、责任感总体表现指标上存在显著性差异(P<0.01),非隔代抚养的学生在各指标上的表现得分均显著高于隔代抚养的学生。

表4 义务教育阶段学生责任感在抚养方式上的差异

(三)深圳市L区义务教育阶段学生责任感的影响因素分析

通过皮尔森相关分析得知,学生责任感在学业成绩、亲子抚养、父母受教育水平、父母职业、家庭经济条件变量上呈显著性差异,其中,学业成绩与责任感的相关系数*** 表示相关性在 0.01 层上显著(双尾);* 表示相关性在 0.05 层上显著(双尾),全文通用。为0.218**,表明学生的学业成绩与自身责任感的培养有低度的相关;亲子抚养、父母受教育水平、父母职业、家庭经济条件与责任感的相关系数为0.068**、0.042**、-0.038**、0.047**,表明亲子抚养、隔代抚养、父母受教育水平、父母职业、家庭经济条件与学生责任感发展水平均有不同程度的关系。

表5 义务教育阶段学生责任感影响因素的回归分析

通过多元线性回归来检验预测变量与有效变量的影响程度,即探讨学业成绩、亲子抚养、父母受教育水平、父母职业、家庭经济条件与学生责任感培育的因果关系。如表5显示,五个影响因素达到显著水平,在Durbin-Watson(D-W)统计值部分1.983,趋近于2,表明数据独立性成立,残差值没有自我相关的现象。预测变量学业成绩、亲子抚养、父母受教育水平、父母职业、家庭经济条件对学生责任感的解释量R2为0.051,表明它们可以解释责任感5.1%的变异量。

进一步对预测变量分析发现,学业成绩的标准化Beta系数是0.21,说明学生的学业成绩越好,他们的责任感发展状况越好;其余预测变量亲子抚养、父母受教育水平、父母职业、家庭经济条件的标准化Beta系数是分别为0.05(P<0.01)、0.02(P<0.01)、-0.01(P<0.05)、-0.02(P<0.01),这表明亲子抚养、父母受教育水平、父母职业、家庭经济条件对学生的责任感发展均有显著的影响力。

四、结论与建议

(一)研究结论

1.深圳市L区义务教育阶段学生责任感整体发展状况良好,但不同群体学生的责任感发展状况存在一定差异。具体来看,义务教育阶段学生在责任感各维度上的发展表现呈现出不均衡,责任认知维度的表现最弱,责任行为维度的表现最佳,责任情感维度的表现则处于中等。

2.从小学到初中,深圳市L区学生的责任感发展水平呈现明显的下降趋势,这表明两学段学生责任感发展的连续性衔接比较薄弱。

3.学业成绩、亲子抚养、父母受教育水平、父母职业、家庭经济条件等是影响深圳市L区义务教育阶段学生责任感培育的主要因素。

(二)建议

1.重视思想品德教育中学生责任感的培育

学生的责任感发展与思想品德的形塑是一脉相承的,因此,学校的思想品德课程在一定程度上可以视为是记录学生责任感生长状态与发展方式的履历。义务教育阶段学生思想品德课程的开发与实施就应该关注学生责任感发展的连续性、丰富性,重视小学与初中两阶段责任感教育内容的衔接,引导学生通过体认对自己、集体、家庭、社会的责任认知、情感、行为来确认自我存在的价值与意义。在教育形式上,教师需要安排与学生责任认知、情感、行为体验相关的实践活动类型,将思想品德课程的学习与学生责任感发展的现实需求有机结合起来,让学生在丰富的学习体验中体悟生活与责任的真谛,从而在深层次上延展学生的责任感。

2.重视学科课堂教学中责任教育情景的设置

在学科教学中渗透学生的责任感主要是指以一种隐蔽式、间接性的方式将相关的责任认知、情感、行为等教育内容加工并融合到学科知识教学过程中,这种融合不是生硬地将两种类型的知识相互镶嵌或者拼凑,而是寻找两者之间的互通点来建立它们之间紧密的关联。结合学生责任认知、情感、行为发展的实际状况和各学科内容知识的具体特征,这种渗透教育应该重视具有针对性、包容性教育情景的创设。例如,教师需结合学生的课堂学习状态和知识的延展趋向机智地创设让学生独立完成学习任务、组织学生角色扮演或者让学生独立承担任务后果的学习情境,引导学生在这种情境中自由发挥、表现,这既能够增强学科教学内容的深度与广度,又能实现学生对自我责任的深度理解。

3.重视学生责任感培育中支持性资源的挖掘与汇聚

学生责任感的养成具有过程性,它不是一蹴而就的,需要不断地对学生在学习生活过程中所经历的人、事、物进行多重的关联、建构,赋予这些过程性要素以丰富的意义,使它们能够相互汇聚、融合,从而形成学生责任感发展的能量。家庭、学校、社区是学生责任感培养中不可或缺的过程性资源,它们三方相互配合、协调能够有效地催生、维持学生的责任感。家长和学校要定期就学生的日常表现进行沟通,及时捕捉学生的责任认知、情感、行为的具体变化,同时双方要结合学生的具体发展状况来采取具有针对性的教育策略,尽量在稳定学生的学习情绪、激发学生的责任意识和情感的同时,让学生体验到教育环境的一体感、连续感。同时,学校要加强与周边社区的联系,为学生责任感的培育营造一个和谐、生成的文化氛围。

[1]陈会昌.道德发展心理学[M].合肥:安徽教育出版社,2004:37.

[2]Levy, F. & Murnane,R.J.The New Division of Labor: How Computers are Creating the Next Job Market[M].Princeton,NJ: Princeton University Press,2004: 53-54.

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[4]Schlenker B R, Britt T W, Pennington, et al. The triangle model of responsibility[J].Psychological Review,1994,101:632-652.

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[6]许辉.大学生社会责任感的缺失及其培养[J].长春理工大学学报(高教版),2007(1):177-179.

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[9]唐洪波.构建中学生自我责任感培养体系[J].上海教育科研,2012(6):52-54.

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