论提升忠诚教育品质的关键环节

2018-01-26江宜怀

铁道警察学院学报 2018年2期

江宜怀

（铁道警察学院，河南郑州 450053）

美国学者多拉·科斯塔和马修·卡恩曾对美国南北战争和二战中军队胜利的因素进行研究分析，他们对比了团队忠诚、意识形态和领导力所产生的影响，发现“团队忠诚的重要性是意识形态的2倍，是领导力的6倍”“在第二次世界大战期间，最重要的是战友之间彼此忠诚，忠诚的重要性是意识形态的3倍，是（优秀）领导力的14倍”［1］。这一分析未必全然令人信服，但“忠诚”之于每一个公民、国家、民族和社会，其价值和意义是不证自明的。考《尚书》《周礼》《左传》《论语》等文献可以看出，自上古以来，忠诚始终是中国历史上维系社会秩序、规范人们行为方式的重要支柱。同时，忠诚作为一种文化现象，或作为一种对个人内在品质的要求，更为人们所重视，其影响力可从《千字文》《三字经》《训蒙骈句》《幼学琼林》等民间流布的训蒙读物中略窥一斑。

在西方社会，忠诚作为一种规范性要求，同样为人们所普遍关注。在忠诚涵义的诠释领域，有以亚里士多德的“至善”论和麦金太尔的“实践”论为代表的美德伦理学派，以休谟、边沁等利己主义和功利主义为代表的目的论，以及卢梭、康德、罗尔斯等义务论主张为代表的规范伦理学派，还有马克斯·韦伯融合规范与美德伦理形成的责任伦理学派。另外，加尔布雷思从权力效应角度、巴纳德从权力结构角度对忠诚原则的相关领域也进行了分析研究。

当下，我们仍然极其重视忠诚教育和忠诚品格的养成，忠诚始终是我们高扬的一面旗帜，忠诚教育始终是思想政治工作的关键，甚至是很多机关组织如政法机关的一项铁律，而且社会层面对忠诚也非常关注。然而，我们也应当注意到，与上述对忠诚的普遍关注和强烈呼唤形成反差的是：一方面忠诚缺失的现象广为全社会所诟病，公民个人的忠诚度锐减；另一方面，忠诚教育基础研究却被普遍忽视了，呼吁忠诚者众，研究忠诚者少。我们对有关忠诚的基本事实、基本概念，忠诚发生、发展的基本原理和规律及其在实践中的应用、内化的基本机制还缺乏系统深入的研究，不能准确地揭示忠诚存在的本质。在这种情形下，我们的忠诚教育就只能被简单地贴上政治标签，忠诚成为一句时髦的口号，忠诚教育或是简单说教，或是一场活动，长时间停留在誓言中、口号里、歌声中。同时，与上述问题互为因果，忠诚教育在某种程度上呈“无可教之内容”的情形。受此影响，人们对“忠诚是否可教”或犹疑不定、信心不足，或予以搁置、不研究不讨论。至于如何教、怎么做，尽管方案很多，但经过深入思考，切实可行的、具有实效性的方法和措施却难得一见。

呼唤的本身可能就意味着走失或缺失。为什么方案越多，问题越多？越来越多的方案，在证明我们呼唤忠诚过程中不懈努力的同时，是否恰恰也在证明这些方案本身的缺陷呢？或者说我们的忠诚教育方案是否忽略了某些关键环节呢？

我们知道，大凡道德的修养、品格的养成、精神的培育，乃至于信仰的形成，解、信、行都是其中不可或缺的环节，忠诚教育也是这样。在忠诚教育过程中，解、信、行这些环节应是各有侧重、相互融通、协调统一的。只有这样才能保证忠诚教育的内与外、形与质总能在历史流变中保持适度的张力与平衡，确保其整体的和谐，不因任何一部分的过度强化而致使其与教育目标相背离。

一、解：关于忠诚的两个基本问题

教育是一种有目的地培养人的社会活动，它的社会职能，就是通过一定的基本事实、基本概念、基本原理，并按照一定的逻辑—心理顺序，传递生产经验和社会生活经验，使受教育者了解和明白事物发生、发展的原则、原理及内核，促进受教育者的成长与全面发展。因此，“解”是忠诚教育过程中的基本环节，这应是无可非议的。

何谓忠诚？忠诚的内涵是什么？忠诚何以发生？忠诚何以可能？这些关涉忠诚教育的基本事实、基本概念、基本原理尚未得到系统、深入的研究。当我们说忠诚是一种高尚的品德，是一种伟大的人格，是一种精神，是一种信仰，是一种追求，一种境界时，恐怕人们都不会提出异议，但如果我们说忠诚是一种技能或一种能力，忠诚不是简单的黑和白，忠诚是有等级的，忠诚和忠诚之间经常会发生冲突、使我们处于两难的境地，难免有人会感到惊诧，或是有不同意见甚至批评。确实，当我们去认真定义忠诚、解读忠诚时，会发现忠诚所涉及的内容和问题确实远比我们的想象复杂得多。

（一）何谓“忠诚”

不管我们如何定义忠诚，忠诚首先是“一种不可或缺的美德”［2］，是“一切德行的中心，一切义务的中心义务”［3］。与其他道德相比，忠诚作为一种道德要求，它所蕴含的内容和期待则具有最高性，它是我们道德生活的中心原则。

美国哲学家约瑟·罗伊斯的《忠的哲学》阐述了忠顺伦理学的基本道德原理，即对忠诚的忠诚。罗伊斯认为，“一个人用发自内心的、实际的而且彻底的专忱对待一种主义，那便是忠。一个人要忠诚，首先他必须有某种主义为他忠的对象；其次他得自愿地彻底地专忱奉献于这个主义；其三他长久地实际地稳稳定定地为他的主义效劳，把这专忱表现出来”［4］。在罗伊斯看来，人的道德生活就是忠诚于某种主义（事业）的生活，它是人应该追求的最好的生活，忠诚是最高的道德。《忠的哲学》“以忠诚为经来织造这一番理论，事实上，他也就把忠诚看作了伦理道德行为的中心德行。他说忠诚的精神是永恒不变，虽然他所崇奉的主义每有不同，而时代环境也有差异，但这些都不过是暂时流动的外形而已。人应该找到一种对自己独立，又比自己更伟大的社会目标以为自己忠诚的对象，专心彻底地在实际工作中把这个目标表现出来，他这样做去，可以得到眼前的好处，把人生为的是什么这种问题解决下来”［5］。按照罗伊斯的观点，主义（事业）是社会的主义（事业），它超越了个人的兴趣、偏好和欲望，而“忠诚”也必然具有形而上的特征——忠诚是一种用超越人的方式来想象人的生活的努力，它把我们的社会组织看成是一种由意识构成的真实的个人统一体，个人在精神上所达到的“统一体”也是一种人的存在和有意识的存在，但这种存在高于个人存在的水平。“忠诚”所体现的善也是一种具体而真实的善。对于罗伊斯来说，“主义”（事业）是一种“真实的精神统一体”。也就是说，忠诚的生活之所以是最好的道德生活，是因为它建立在“真理”或真实性基础之上——虽然“主义”反映的是人与人之间的一种精神联系，但它是一种真实的东西，而“忠诚”就是以此为依托的。

休谟在其著名的《人性论》中对忠顺的起源、忠顺的限度和忠顺的对象进行了专门论述。在休谟看来，德性有两种，即契约德性与自然德性。所谓契约德性，亦即人工德性，是指对理性的个体利益的保障所达致的合作的规则，其价值在于限制人的自然本性，特别是限制仅为自己和近亲占有财富的自然偏好，从而使共同的社会生活得以维系，使理性个体持续的长远利益得到维护。忠顺则被休谟划分在另一种德性中，即自然德性，它与对善举的爱好、对恶行的厌恶、人性、仁慈、大方、关爱他人等其他自然德性一样，是对人工德性所体现的个体自利立场的一种超越，是一种对于社会共同福祉必不可少的特质与立场，但它们又不能归溯为人工契约的结果。“我主张，忠顺的义务虽然在最初是建立在许诺的义务上，并在一个时期内被那种义务所支持的，可是它很快就自己扎根，并且有一种不依靠任何契约的原始的约束力和权威。”［6］

在法国哲学家亨利·柏格森看来，忠诚与自我牺牲、隐忍、仁爱等德行一样，是一种开放精神所具有的态度，超越了只关心个人和团体的狭隘利益而把自己投向全人类，甚至还拥抱动物、植物和全部自然。忠诚、仁爱等德行与那种“起码的”“团体的”“静态的”道德不同，是一种“最高的”“人类的”“动态的”道德，具有“爱的引力”，这种道德情感是一种向前运动的热情，“进步”与“前进”在此与这种热情是不可区分的。无论是作为“社会压力”的道德，还是作为“爱的引力”的道德，都是“生命冲力”的互补的表现形式，都是为“创化”所需的手段：前者维持个体生活其中的社会的团结，后者则帮助打破逐渐趋于封闭的这种团结而形成一种新的生活方式（有如新的物种）。道德的这两种形式都是应生命进化的要求而产生出来的。

德国哲学家爱德华·封·哈特曼在其《道德意识现象学——情感道德篇》中对忠诚的道德原则进行了解读。在哈特曼这里，忠诚被理解为一种值得信任的行为举止，即一种配得上信任并唤起了信任的行为举止，因为它不会欺骗那个赐予此信任的人。因而忠诚是在人格和实事方面意愿取向的持续性，它一方面表现为喜好、举止和习惯中的恒常性，另一方面则表现为对人、机制、伦常和区域性的忠实。“持续性和恒常性是一种固持能力的精神相似物；心理领域中的保守主义与机械领域中的稳定性趋向相符合。意志在各种可能方向之间的每个决断、每个决定、每个选择都会吸取精神的力量。”［7］为了赋予意志以在一个特定方向上的持续性，最重要的外在手段就是习惯。哈特曼指出：忠诚不仅仅表现在恒心和忠实意义上，它还表现为针对义务承担的特殊忠诚，即契约忠诚。契约忠诚要求自身控制，以便克服诱惑并在情感和欲望改变的情况下仍然坚守业已做出的意志决定；这种自身控制合理地被视为对一个伦常正常的人的要求，而对忠诚的破坏始终被看作非伦常的和可憎的。

在我国古代，忠诚的意蕴分为“忠”与“诚”，人们从不同的角度进行了诠释。“忠者，中也，至公无私。天无私，四时行；地无私，万物生；人无私，大享贞。”“昔在至理，上下一德，以徴天休，忠之道也。天之所覆，地之所载，人之所覆，莫大乎忠。”故“《书》云‘惟精惟一，允执厥中’。”（《忠经》）“忠”与天道相应相承，意味着至公无私、精诚专一。忠道亦即中道，不偏不倚是也。近代国学大师刘师培在《中国民约精义》中对“忠”的本义作了历史性的分析，认为“忠”的内涵在不同的时代会发生相应的变化。他认为：“中心为忠，在古有训。盖以忠为中心，则中心云者，无所偏倚之义也。无偏倚，斯为天下之至平。古人以此训忠，其意盖谓凡人之性或偏于爱憎，或趋于势利，则一损一益、一利一害之形见矣。如能守忠之义，则凡事准乎公理，无畸轻畸重于其间，而后一群之治安可保也。今之训忠者，专以为在下事上之名，设为佣奴事主之格，稍有不顺，即字之曰逆，谥之曰叛，忠之名义既失，遂以斯字为顺之代名矣。后世不审其义，凡在臣民皆以忠顺之说引以为己责，于是任其上之百方要求，必委曲求合于斯格，以博身后之荣誉，斯则可怪之甚者也!”［8］

“诚”在我国古代先贤圣哲看来，既是世界和宇宙本原，也是人的天性，还是圣人的境界。《礼记·中庸》云：“诚者天之道也；诚之者人之道也。诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。诚之者，择善而固执之者也。”“诚者，物之始终，不诚无物。”郑玄《礼记注》云：“诚者天性也；诚之者学而诚之者也。”荀子也讲诚，他说：“君子养心莫善于诚，致诚则无它事矣。……天不言而人推高焉，地不言而人推厚焉，四时不言而百姓期焉。夫此有常以至其诚者也。”（《荀子·不苟》）张岱年先生指出：“诚者天之道”含有以诚为人的天性之意，但亦有以诚为“天之所以为天”的意义［9］。北宋周敦颐将“诚”纳入《易传》的宇宙论体系，提出“以诚为本”的命题。“诚者，圣人之本。‘大哉乾元，万物资始’，诚之源也。‘乾道变化，各正性命’，诚斯立焉，纯粹至善者也。”（《通书·诚上》）“诚”既是宇宙的精神实体，又是道德的本原。程颐对于诚提出比较明确的解释，他说：“诚者理之实然，致一而不可易也。天下万古，人心物理，皆所同然，有一无二，虽前圣后圣，若合符节，是乃所谓诚，诚即天道也。”（《经说》卷八）朱熹解释诚云：“诚者真实无妄之谓，天理之本然也。”（《中庸章句》）“诚者，至实而无妄之谓，天所赋、物所受之正理也。”（《通书解》）

通过上述简单的罗列和分析，我们可以看出，忠诚所关涉的范畴几乎涵盖了哲学的全部领域，也就是说，忠诚与本体论和宇宙论、心理学、自然神学、伦理学、经济学、政治学密切关联。这就要求我们要从不同的角度和视域看待忠诚问题，要用开放的、宽容的心态，理性地、整体地看待忠诚，而不是将注意力局限于我们已有经验的碎片或片段上。同时我们还要用系统思维，将有关忠诚的相关知识和其他学科的知识整合起来，以获得前后一致的整体，并综合成某种有意义的解释，为我们的忠诚教育及生活提供知识与洞见。同时，忠诚在表达、传播和宣传时都需要借助哲学上的逻辑和概念，有关忠诚的发生、发展都应有一套科学严格的观念体系来进行诠释。

因此，对人们在社会实践中积累起来的关于忠诚的经验和理论进行系统的梳理和总结，研究其发生、发展的原理和规律，并根据一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式设计忠诚教育方案，应是必须的。我们首先应当从忠诚涉及的复杂现象或事实中选择出基本的科学事实，以便为学生理解和掌握基础理论提供基本的感性经验和认识基础；其次应当对忠诚教育中的基本问题进行深入系统的研究，如忠诚与自然规律、忠诚与秩序、忠诚与自由、忠诚与身心健康的关系、忠诚的等级与冲突、忠诚的价值分析，忠于法律的法理解释等。以最基本、科学的忠诚概念作为理论体系展开的逻辑起点，推演出能够抵达逻辑终点的中介概念，形成与之相联系的相应的判断，揭示忠诚发生、发展的基本原理和规律，进而使受教育者明晰与忠诚相关的知识、概念，识别、辨认有关忠诚的事实或证据，描述忠诚的基本特征，把握忠诚的内在逻辑联系，并与已有的相关知识建立联系，能对涉及忠诚的相关问题进行解释、推断、区分、扩展，并能在新的情境中使用已习得的抽象的忠诚概念、原则进行总结、推广、宣讲和传播。根据这些基本原理和规律具体的体现，寻求一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生全面发展的忠诚教育知识体系，及其在实践中应用、内化的路径与基本机制，有组织、有计划地向学生进行系统的忠诚影响，把忠诚价值准则灌输、内化为个人内在的忠诚品质，应是我们忠诚教育过程中的基础性工作。

（二）忠诚是否可教

关于忠诚是否可教，理论上涉及长久以来人们一直关注的道德是否可教的问题。关于道德是否可教问题，早在古希腊时代苏格拉底与普罗泰哥拉就有过激烈的争论。争论之初前者认为美德是不可教的，后者则认为美德是可教的，其争论的戏剧性结果见于柏拉图的《普罗泰哥拉篇》，即普罗泰哥拉开始时说美德是可教的，后来却说美德是非知识的情感，成为不可教的东西；而苏格拉底开始时说美德是不可教的，最后却证明美德是知识，是可教的［10］。苏格拉底指出：“如果知识包含了一切的善，那么我们认为美德即知识就将是对的。”［11］也就是说，知识是一切善的本质所在。只有有知识的人才知道什么是善、什么是恶，并且以此为指导而成为一个有道德的人。任何一个人要具有美德，没有充足的知识是不可能的；一个人是否具有道德或德行，从根本上说，就看他是否具有关于美德的知识。据此，苏格拉底提出了“美德即知识”这一理性主义伦理学经典命题。苏格拉底认为，知识直接决定人的行为：善的知识导致善行，恶的知识导致恶行。因为一切善的事情都是光荣的和好的，凡是具有美德知识的人都会选择这些事情来做，而不具有美德知识的人则不会选择做这些事情。然而，现实生活中确有一些人知道应去做善事而实际上却做了邪恶的事情，这在苏格拉底看来，是因为他没有真正的知识，如果他真正知道什么是善，就不会作恶。这种善的知识是与生俱来的，是人的天赋禀性，但这种先天的知识只是一种潜在的知识，必须经过外在的引导、启发才能够逐渐显现出来，也就是说美德是可教的。

在现代，当科学知识成为具有支配性地位的思维方式和知识形态被人们广为接纳以后，在休谟、康德对科学理性（“是”）与道德价值（“应当”）的划分中，道德则被自觉地放在了“应当”的范畴。因此，与过往的传统相比，现代道德的范畴越来越清晰，但同时其指称的范畴也越来越狭隘。道德与知识虽然有关联，但二者之间的区别却更加明显：道德是关于善恶的，知识是关于真假的；道德指称“应当”，知识关涉“是”，道德领域越来越被挤压进个人生存的情绪领域。正因为现代道德发生了“是”与“应当”的分离，所以现代道德“蜕变”为一种麦金太尔所指称的“情感主义”。

麦金太尔从传统文化的角度出发，在对现代道德进行古今对比性理解的基础上，对自由主义情感主义盛行的西方社会的文化、思想和社会生活习惯等做了全面又深刻的思考，对于现实生活采取了一种强烈的批判态度。他主张回归到亚里士多德的德性理论中去寻求解决当代道德分歧和道德危机，主张克服现代道德的“支离破碎”性，回归道德的整体性，引起了学术界的极大兴趣和纷争。人们越来越多地注意到，道德完全自觉地坚持“是”与“应当”的分离，使道德落入“‘是’前提不能生‘应该’结论原则的范围之内”［12］，道德的完整性受到了毁损，道德的生成缺乏目的和目标，道德越来越成为社会领域中一个具有自己功能范围的分支领域，它在古代社会中所具有的整体性特征及其所拥有的支配性地位逐渐丧失。因此，尽管当代道德理论依然坚持“是”与“应当”分离意义上的道德观念，但人们也越来越愿意承认“是”与“应当”的分离给整个道德生活带来了极大的失范。如何达成“是”与“应当”之间的和谐统一，不再把道德仅仅归结为“应当”，而是试图使道德处于“是”与“应当”之间，越来越成为人们关注的焦点。当下，承认道德知识的增长和道德思维的增强是道德生成的基础，道德境界的形成和道德能力的提高是在道德知识的增长和道德思维的增强基础上提升，承认道德是可教的，已逐渐成为人们的共识。“道德之所以可教，有其理性的基础：一是因为知识可教，而知识可以赋予人的情感和行为以理性，而理性恰恰是现代道德生活的基本精神；二是因为在知识和技能的教学中，可以间接地渗透道德影响。道德可以间接地教。”［13］

实际上，在中国古代，“求知”与“为圣”是统一的，从《千字文》《三字经》《名物蒙求》《训蒙骈句》《幼学琼林》等民间流布的训蒙读物，到《颜氏家训》《朱子语类》等家规家训，再到《尚书》《周礼》《左传》《论语》《孟子》等经典书经，无不将“求知”与伦理道德教育、修养紧密联系在一起而融为一体，这是中国古代哲学的一大特点，也是中国古代知行学说的显著特点，还可以说是中国古代教育的一大特色。至于中国古代、近代各类知行学说中，无论是“知之非艰，行之惟艰”的朴素知行观，还是程朱的“知先行后”、王阳明的“知行合一”、王夫之的“行先知后”，以及孙中山的“知难行易”说，“知”终究是与“行”相伴而在的不可或缺的环节。

同时，当代道德认知发展理论认为，人的道德发展是认知结构从低到高发展的一个过程。认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，它是遵循一定的阶段进行的。个体只有参与社会活动、承担一定的道德角色才可能提高道德判断水平，而道德判断的水平取决于道德认知，决定道德行为。忠诚教育也不例外，缺少知的过程，没有认知基础，忠诚意识、忠诚观念、忠诚境界的形成和忠诚能力的提高都是不可能的。因此，在忠诚教育中，首先应当通过忠诚知识的传达使受教育者拥有进行忠诚判断和选择的知识基础，培养他们进行忠诚推理的理性思维方式和能力，这是忠诚意识、观念生成的基础性条件。

而“知”与“教”的关系在人类社会产生之初，就紧密关联。“待到人类发现觅食有技巧时，便在示范觅食活动之外，加上了传授技巧。”“于是上一代对下一代就出现了‘天职’（哺育保护）之外的一项责任，要教下一代‘明白生活的道理’。这项‘理性’的发展在下一代有了知觉能力时，就要随时宣示指导，由此而增加了‘教育的任务’，因为人的生活已经超越了动物的层次，进入人文。”［14］

只有我们确信忠诚并确信忠诚是可教的，才会对忠诚教育充满信心和希望、满怀自信和激情，才会在任何情况下都会对忠诚教育事业不离不弃,也才能根据不同教育对象的特点、认知水平、理解能力选择教育内容，有针对性地开展教育活动，使教育对象真正领悟到“忠诚”可信、可学、可行，而不是习惯于从抽象层面安排教育内容，把忠诚教育变成空洞的大道理说教，使忠诚教育仅仅停留在誓言中、口号里、歌声中。教育者唯有对忠诚的确信，才能在忠诚教育过程中发挥其传播力、影响力和穿透力。

二、信：忠诚信仰的树立和传递

俗语有云：“信为功德母。”说的就是相信、信念、信仰的力量。所谓相信主要是对于事实、人物或知识、理论等对象的基本判断和认可。信念是在相信的思想认识基础上，加上强烈的情感倾向性和行动意志的坚定性，融认识、情感、意志、行动为一体的综合的精神状态。信念是情感上的坚信不疑和努力身体力行的统一，只有对人的生活来说显得特别重要、特别值得相信和恪守的东西，或者说对我们自身特别有价值的观念，才会转化为信念。信念是实践检验后人们自觉坚持的稳定的生活准则，信念比相信更具自觉性，也更能体现人的主体性。而信仰之“信”在程度上又远远高于信念，信仰之“仰”有高山仰止之意，反映的是一种虽不能至而心向往之的极度尊崇的心态。信仰的核心在于自我超越，其本质归根结底是人类的一种自我超越性，是人们对自身现实存在之超越的一种永恒努力和冲动［15］。

忠诚需求源自人类早年发展阶段留下的对自己和别人都应该信任的一种需要，在发育时期体现为“热烈地寻求可以信仰的人和观念”。忠诚是人类“同一性”的完美呈现，“凡是群居或集体而居的动物，总是共同地保卫着自己，或共同地向敌人进行攻击的；在这种情况下，成员彼此之间，说实在话，一定会在某种程度上以忠诚相见”［16］。“原始人，或人的更远的近乎猿猴的祖先，为了要变得更有社会性，一定曾经首先取得当初近似其他动物聚居在一起而成为一体的那样本能的感觉；而无疑的是，他们一定曾经表现出和它们同样的一些性情趋向。如果和同伴们分开，他们会感到不安稳，对这些同伴们他们会感觉到某种程度的情爱；遇到危险，他们会彼此警告，而在向敌人进行攻守的时候，也会彼此相助。所有这些也说明，他们背后还有某种程度的同情心、忠诚和勇敢等品质。……让我们牢记在心，在野蛮人的族类之间无休止的战争里，忠诚和勇敢是何等无可争辩的极其重要的品质。”［17］由此可见，忠诚根源于人类的生存意识。可以想见，早期人类在人猿揖别、动物优存劣汰的过程中，为了存在、生存付出了我们今人难以想象的艰辛努力。在人与自然的斗争中，在人们不断的社会实践中，“忠诚”的意义与力量，在“活下去”和“怎样才能活下去”这一早期人类精神世界的唯一底色中逐渐凸显出来，超越着每一个独立的个体而形成稀薄的共有精神世界，将他们彼此连接起来，并逐步形成人们之间共有的信念乃至信仰。由此看来，忠诚观念从其生发之初就与“信”紧密关联，人们因“信”而看见忠诚、发现忠诚，感受忠诚在人类个体生存以及组织社会、凝聚团体、维系家庭中得以存续的意义、作用和力量，并逐步形成人类共有的观念。

因此，无论是从忠诚的原始根基来看，还是从忠诚作为一种观念存在的理由来看，“信”毫无疑问应是忠诚教育的关键环节。而且，从根本上说，将忠诚内化为受教育者的一种自觉，进而养成一种品格和精神，达成解、信、行的协调统一，才是忠诚教育的终极目的。这一目的的达成，有赖于受教育者对忠诚情感、忠诚态度的真实体验，在忠诚行为的角色感受中来逐渐完成。这就要求我们的忠诚教育必须达到在相信忠诚的思想认识基础上，对忠诚怀有强烈的情感倾向性和行动意志的坚定性，形成一种对忠诚的信仰。而这其中，教育者是否养成了忠诚信仰是至关重要的。

（一）教育者应当树立对忠诚的信仰

教育者是否确信忠诚，决定着教育者判断忠诚的立场、观察忠诚的角度和思考忠诚问题的方式方法，影响着教育者的思维模式。“对于个人来说，信仰引导人的思想，直接影响人们观察思考问题的方式方法。人们会自觉不自觉地用信仰来指导自己的思想。建立什么样的信仰，以什么样的信仰作为自己的追求目标，决定了每个人的思维方式，不同的信仰有不同的思想和思维方式，信仰不同的人们，其思想和精神状态也因此差别很大。”［18］信仰是人生最高的信念，信什么直接影响到人分析问题、认识问题、判断问题的立场和观点。作为忠诚教育中的引路人，教育者缺少对忠诚的确信而能将受教育者引上忠诚之路，是难以想象的。

只有确信忠诚，才能确保我们在忠诚教育之路上充满自信和克服各种困难的力量。真正的确信根植于现实的终极关怀，它是实践活动的精神升华，是社会对个人、精神对物质、理想对现实的超越，是一种情感的集中倾注，是矢志不移的专注，“对信仰来说，主观的东西自在自为地就是客观的东西、绝对的东西”［19］。信念和信仰的力量是伟大的，当忠诚成为我们的一种信念、信仰时，我们才更容易把握忠诚的合理性和正当性，才会面对现实的困惑，结合新实际孜孜不倦地加深对它的探究，才会使自己经常处于一种若有所思、若有所寻、若有所求、若有所察的状态——在这种状态里，包含着对忠诚真切的期待、践行的渴望、明确的目的、坚定的信念和一种入世的情怀，进而产生一种践行忠诚的强烈使命感和历史担当。也只有这样，教育者才能赢得受教育者的信任。

习近平总书记指出：“好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模。师者为师亦为范，学高为师，德高为范。老师是学生道德修养的镜子。好老师应该取法乎上、见贤思齐，不断提高道德修养，提升人格品质，并把正确的道德观传授给学生。”教育者自己必然是一种可能被模仿的对象，这就要求教育者不仅要自己了悟忠诚之道，还要深信忠诚之道，且能以身体道，如此方能使受教育者产生信心，进而形成一种信念，达成一种信仰。

（二）教育者应当不断加强自我修养

忠诚教育的过程也是教育者不断加强自我修养、成长自我的过程，闻、思、修是教育者一辈子的功课，我们须臾不可懈怠。

教育者的权威性是教育得以达成目标的重要因素。雅斯贝尔斯指出：“对权威的信仰是教育的唯一来源和教育的实质。”［20］韦伯认为，权威即等同于命令权力。“更精确地说，‘支配’即意味着此一情况：‘支配者’（单数或多数）所明示的意志（‘命令’）乃是要用来影响他人（单数或多数的‘被支配者’）的行动，而且实际上对被支配者的行动的确也产生了具有重要社会性意义的影响——被支配者就像把命令的内容（仅只为了命令本身之故）当作自己行动的准则。从另外一端看来，此一情况即可称为‘服从’。”［21］雅斯贝尔斯将教育分为三种类型，即经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育，这三种教育虽各具特色，但对作为引路人的教师的“敬畏之心”却是共同的。在经院式教育中，这种“敬畏之心”虽表现为对知识、真理和经典的敬畏，而教师所扮演的是“真知”的代言人角色；在师徒式教育中，学生对教师的“敬畏之心”不仅具有绝对服从的特点，而且体现为一种根深蒂固的等级观念；而在苏格拉底式教育中，师生之间虽只存在善意的交谈和启发关系，没有依赖，没有屈从，但正如雅斯贝尔斯指出的，这种“敬畏之心”却始终存在。它不表现为对“真理”的全盘信奉和对教师的绝对服从，而是来源于一种对“精神的无限性”的真切体认。这种“敬畏之心”意味着教育者所明示的意志乃是要用来影响学生的行动，而且学生实际上也会将教育者的意志内容当作自己行动的准则。

学生对作为引路人的教师的“敬畏之心”，或者说教育者的权威，一方面来源于学生对教育者所传之“道”的敬畏，这就要求教育者所传之道是正当的、合法的，是合乎自然规律、立于天地之间、于人类是真善美的；另一方面则在于，教育者在传道的同时，他是“道”之化身，是“道”的生命化、人格化，是“道”的载体和显现，这就要求教育者要有以身当道的信心和信念。只有这样，教育者在教育中的权威才能真正得以确立，“真正有魅力的权威是基于追随者对领袖使命的忠诚与信仰，而领袖通常要求追随者无条件地奉献与服从。因此，有魅力的权威在综合性和强度上通常超过其他非强制性权力和权威形式”［22］。马克斯·韦伯把“产生于个人的个性和异常的感染力的权威”称为“感召权威”。霍布斯则指出，“我称为权威的是这样的人，人们由于信赖这位被奉为典范的人的智慧而遵循他的指示和榜样”［23］。这一点在忠诚教育中尤为重要。教育者本人对什么是忠诚、我们为什么需要忠诚、怎样忠诚等忠诚发生发展的原理规律要有理性认知，形成正确认识。在此基础上，根据不同的教育对象、教育环境、条件等，时时进行深入观察和思考，如此才有可能真正形成有关忠诚的理念，进而才有可能真正确立忠诚信念。“一个信念会给另一些信念及行动带来十分重要的后果。因此，人们不得不认真考虑自己的信念有无根据或理由，其合乎逻辑的后果又将是如何。这就意味着思索，使思维进到更深的层次。”［24］在准确理解忠诚内涵的同时，通过自己对忠诚的体悟，形成自己对所传授的内容不含丝毫怀疑和顾虑、心灵安宁、坚定不移的确信，且能时时以身体道，才能形成坚定的忠诚信念，养成忠诚品格，再通过适宜的方式予以表达和传播时，才有可能让接受者心诚悦服地接纳。在这一过程中，教育者对忠诚信念的先行理解和接受、深入观察与思考、时时坚持以身体道，是相伴相生、互相融通，且呈螺旋式上升的。

（三）教育者应以恰当的方式传递忠诚信念

在忠诚教育过程中，仅有教育者对忠诚的确信是不够的，教育者还要发挥自己忠诚信念在忠诚教育过程中的传播力、影响力和穿透力，而不仅仅是一种高调言说。

长期以来，我们的忠诚教育存在一些问题，如对忠诚的基础性研究的忽视，导致我们自身往往信不坚、行不实，即便有教好之心，但无教好之能，于是只能唱唱高调，片面执着于忠诚教育的理想、意义，使得忠诚教育远离生活，流于枯燥乏味；我们还常常无视复杂多变的社会现实，过分追求忠诚教育理想化、完美化的“净化式”教育，执着于用同一个标准要求每一个受教育者，忽视不同个体的个性发展，结果导致受教育者感觉忠诚教育太高、太远，不切实际；我们由于自身教育能力不足，教育方法和手段单一死板，忠诚教育乏新意、少沟通、缺激情，导致忠诚教育难以达到理想的目的，价值引导作用沦为虚幻。

为此，我们必须充分认识到：忠诚教育所要达成的是人的内在精神的养成，正是这种内在精神，才使忠诚具有导向、凝聚、激励、规范的功能，精神性和价值性是忠诚教育的本质内容。因此，现代生活中那种由于精神性的疏离而导致的忠诚教育内容的世俗化、庸俗化倾向，是绝不可取的。

但我们也必须注意到，忠诚源于现实生活的不断累积，忠诚教育应以现实生活为基础。忠诚教育本来就是一个不断累积、不断升华的过程，旨在成就完整的生命，其当有内涵必定取决于人生当有价值的多重维度。人类对于“意义”“精神”的追求既包含着对无限与永恒的超越性追求，也包括一定需要、利益和欲望的满足。同时，忠诚教育的过程也是个体的体验过程，它对个体而言具有独特的意义。个体的体验不仅能成为一种回忆，而且，经验使个体更加坚信自身体验过的某些观念是正确的。其中成功的体验是建立积极信念的重要促进因素。人们会根据自己所处的环境、所学的知识以及所经历的事件等，在自己的内心建立起一个经验体系，这种经验体系对个体信念的形成起重要的制约作用。因此，忠诚教育必须关注人的精神生活、物质生活两个层面。如果否定忠诚教育内容的入世情怀、人间性和丰富性，将忠诚教育的内容装扮成不食人间烟火的仙子，单纯追求所谓的理性思辨和体系，那么所谓“信”，无论对教育者而言，还是对受教育者来说，都只能是在头脑中、思想里的一种虚妄假象。

三、行：忠诚教育重在践行

忠诚教育具有与知识教育不同的特征，忠诚意识、观念、信念的养成是忠诚情感、忠诚态度和行为的养成过程，有关忠诚方面的知识可以通过口授的方式直接地教，而忠诚情感、忠诚态度、忠诚行为的养成，则只能是间接地教，受教育者在忠诚情感或态度上的“所知”“所会”，即对忠诚的认同必须经过受教育者在用和行中对其所学知识和技能的亲身体验。

亚里士多德说过：“我们做公正的事情，才能成为公正的人；进行节制，才能成为节制的人；有勇敢的表现，才能成为勇敢的人。”［25］人是在有意识的对象性的实践活动中，形成了自己的人性、价值观念、生活方式、行为规范和社会组织形式。在忠诚教育的整个过程中，不管是认知阶段还是践行阶段，都离不开实践。事实上，忠诚教育是基于人在实践中的精神追求，基于人灵魂深处的追寻和价值诉求的。人在实践中获得有关忠诚的相关知识，然后通过实践内化为自身的忠诚观，接着以这种忠诚观来指导自己在实践中的行为，最后在实践中又会形成新的、更高的价值诉求，从而构成一个循环链。对此，毛泽东同志在《实践论》中早就明确告诉我们：只有人们的社会实践，才是人们对于外界认识的真理性的标准。“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”［26］人只有在通过实践活动改造客观世界的同时，才能改造自己的主观世界；在已获得的发展与新的生机的否定之否定式的螺旋上升中，创造着新的发展空间，形成着新的观念；在实践着已有价值观念的同时，也蕴涵着新的价值观念的无限超越。这是忠诚教育中我们应该始终关注与遵循的。

只有我们不断提供各种实践机会，让受教育者在实践中感受忠诚，以一定的社会角色去践行忠诚，在这一过程中不断获得忠诚情感、忠诚态度的真实体验，提高他们在多种价值观中作出正确选择的能力，才能引导他们在这种活生生的忠诚教育情境下养成忠诚意识、形成忠诚观念、坚定忠诚信念、达成忠诚信仰。

但现实问题是：在忠诚教育的过程中，我们受自身的认知、习惯、能力等诸多因素的制约，在引导学生时，普遍会出现“重理论轻实践”“习惯于想当然而忽视学生需要”“重高调言说而轻入世情怀”的倾向，从而使得“重知轻行”成为忠诚教育的常态。为此，当下我们亟待解决以下问题。

（一）防止忠诚教育的“知识化”倾向

在忠诚教育“教”与“知”的过程中，应当防止忠诚教育的“知识化”倾向，即防止忠诚教育蜕变为单纯的知识性记忆。

忠诚教育离不开知识的累积，知识素养对忠诚品格的养成有重要意义。但是，忠诚教育绝不简单等同于知识灌输，忠诚教育的目的不在于能够记住多少观点，讲出多少观念。忠诚教育的实质，就在于引导人们进入自主的价值思维和价值评价状态，教育人们从现有的观念出发而超越现有的观念，以反思活动解除现存理论的束缚。因此，当“价值引导”变成某种“教条”的转述，“自主建构”蜕化成知识的记忆和拥有，忠诚教育就在“知识化”的过程中失去了自己的本性。

就我国教育的历史和现状看，学校教育沦为“智识贩卖所”、学生沦为“吃书”机器的情形由来已久。梁启超先生早就指出：现在（尤其是中国的现在）学校式的教育，存在种种缺点，不能为讳。其最显著者，学校变成“智识贩卖所”。办得坏的不用说，就算顶好的吧，只是一间发行知识的“先施公司”。教师是掌柜的，学生是主顾客人。顶好的学生天天以“吃书”为职业，吃上几年，肚子里的书装得像蛊胀一般，便算毕业。毕业以后，对于社会上实际情形的了解程度不知相去几万里，想要把所学见诸实用，恰与宋儒高谈“井田封建”无异，永远只管说不管做。再讲到修养身心、磨炼人格方面的学问，越发是等同于零了［27］。

改革开放以来，经济的高速发展，现代工业和技术社会对知识、能力以及知识、能力转化为技术和效益的需要越来越迫切。在这种背景下，教育成为知识传播和生产，尤其是创造知识的人才培养的最主要的途径，人们对知识的期望自然转化为对教育的期望。“近代自然科学的巨大成就，在使世界祛除了附着在事实上的意义的同时，也为以经验事实为对象的‘客观知识’（自然科学与社会科学知识）赢得了巨大的声誉。只要获得和运用知识，我们就能控制和利用自然、改造社会，推动人类的进步，增进我们的幸福。”［28］于是，培根的著名表述“知识就是力量”就成为深植于中国人脑海中的一种观念。但与此同时，“一种对教化的敌意已经形成，这种敌意将精神活动的价值贬低为一种技术的能力，贬低为对最低限度上的粗陋生活的表达。这种态度是同这个星球上的技术化过程相关联的，也同一切民族中的个人生活与历史传统相脱节的过程相关联。这种现象尽管在其起源上是‘西方的’，但就其意义和作用而言，却是普遍有效的”［29］。人们在追求知识和技能的同时，对意义、价值、精神与灵魂深处的追问、追求也逐渐被忽略。

问题还在于：一方面，教育资源不足与广大民众对教育，尤其是优质教育资源的需求之间的矛盾长期不能有效地得以解决；另一方面，人们普遍习惯于对教育的成果进行量化衡量，考试分数的高低和资格证书的多寡成为人们能否进入理想学府、能否找到理想工作的关键因素。一时间，对功利幸福的追求作为人类最本能、最直接、最强烈的欲求，知识由于关联着人类和个体幸福而成为我们最普遍的、最重要的追求。

在这种客观环境中，我们的教育出现了知识教育从整体的教育中分离出来并成为教育的主流样式，教育也为此几乎耗尽了全部的想象力、能量、空间，教育逐渐蜕变为单维的知识教育。其实，我们现行教育只发挥了一部分功能，即它只注重传授知识，只教会受教育者怎样认识外部世界，而忽视了另一部分功能，比如如何教人认识自己——人是谁，人是什么，生活的本质、生命的意义是什么……“我们知道人制造什么，但我们不知道人是什么。”“现代人的悲剧在于人是这样一个存在：他竟忘记了‘人是谁’这个问题。”［30］人的问题不是一个认识论的问题；人的存在，不是出于好奇和求知，而是关于哲学的、价值论的、精神的与灵魂深处的问题，而这一问题，我们恰恰忘了，或者说忽略了。

（二）激发受教育者践行忠诚的原动力

陶行知先生说，教师是“千教万教，教人求真”，学生是“千学万学，学做真人”。《朱子语类》有言：“一心之谓诚，尽心之谓‘忠’。‘诚’是心之本主，‘忠’又‘诚’之用处。用者，只是心中微见得用。”“‘诚’字以心之全体而言，‘忠’字以其言事接物而言，此义理之本名也。”二程则曰：“无妄之谓诚，不欺其次也。”“真实无妄”乃诚之根本，因此，忠诚教育应从教人以真，诚于己、诚于事、诚于人，学做真人开始。

人是生命存在，生命的本质是需要。在人的生命活动中，需要犹如一台永不停歇的永动机，驱使着人进行这样或那样的活动。马克思指出：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”要达成受教育者从学做真人开始践行忠诚，必须以关注受教育的自身需要为切入点，要善于发现和激发受教育者乐于践行忠诚的原动力。

所谓需要，“经常被用来表示一种驱动力或产生驱动力的某种内在状态”。“‘需要’指的是一种动机力量，这种力量是由于特定的缺乏在体内产生的不平衡或紧张状态造成的。”［31］而动机则是指激发个体朝着一定目标活动，并维持这种活动的一种内在的心理活动或内部动力。现代行为科学揭示出，“需要—动机—行为”是人的行为规律。马克思的需要理论还指出，无论是旧唯物主义还是唯心主义，在理解人的生命活动时都犯了同样的错误，即“习惯于用他们的思维而不是用他们的需要来解释他们的行为”［32］。按照马克思恩格斯的观点，“人的需要即他们的本性”［33］。不管是人的基本物质需要还是人的全面需要，都是在实践基础上不断彰显人类自觉性、主体性的过程。在人与自然界之间发生物质、能量交换的同时，人与人的关系、人与社会的关系、人的精神生活也会不断展开和丰富，从而使得在实践的基础上人与外在世界的双向建构水平不断提升。因此，忠诚教育如果忽视了受教育者的需要，就只能是一种虚妄的教育。

要培育个体的忠诚意识、忠诚责任、忠诚情感，规范和引导个体的忠诚行为，就必须真正认识个体，了解个体的内在需要和欲求。而且，在忠诚教育中，解、信、行的因果链条是一个呈螺旋状上升的过程，在这一过程中，受教育者绝非是被动的，他们的需要、目的、情感必然会是一个现实的、不可或缺的要素，在这一循环链中发挥着自身的作用。教育对象对“忠诚”的认同、接纳、实践程度，都要由他们按照自身的需要来进行选择。自知者明、自胜者强，忠诚教育和实践，无论其方向多么正确、力度如何强大、方式如何多种多样，如果不是受教育者根据自身的需要所作出的选择，就不可能达成忠诚教育的效果。因此，我们必须把“用他们的需要来解释他们的行为”作为引导受教育者接受忠诚、践行忠诚基本的思想方法，在忠诚教育过程中时时关注受教育者本身的需要及其意识形态如欲望、意愿、目的、兴趣、喜欢等等，并适时加以引导，才能保证受教育者在践行忠诚中行得正、行得真、行得实。

在认清了需要是践行忠诚发生、发展的原动力和起点之后，我们还需要在忠诚教育的具体环节上，根据受教育者的特点因材施教。

第一，正视践行忠诚过程中的具体矛盾，处理好忠诚教育社会维度与个人维度之间的关系。忠诚是从国家、社会和个人等不同的层面对我们的基本要求,当受教育者将忠诚内化为自身的需求，也就是忠诚信念确立以后，自然会达成忠诚观的社会维度和个人维度的完美统一。但在受教育者忠诚观形成过程中，总会出现各种各样的矛盾，如忠诚作为对每个人的统一要求，具有社会性、统一性、稳定性和规范性的特点，而受教育者的个人需要则具有个体性、多样性、变动性和非理性的特点。不同的需求和特点反映在忠诚的传导、接受与践行过程中，矛盾总是难免的。再如在忠诚教育过程中，经常会遇到教育者与接受者之间因教育者人格因素、教育能力与方式、人际关系处理等欠缺或不当引起的矛盾，以及因两者的行为方式和思维方式不同而引起的矛盾。我们应该正视而不是回避或漠视这些矛盾和冲突，从个体的具体需要入手，因势利导，消解矛盾和冲突。同时要检讨我们自身的不足和缺陷，以真诚、平等而又包容的心态处理忠诚教育过程中出现的问题和矛盾，进而才有可能达成忠诚教育社会维度与个人维度的有机统一。

第二，要善于发现受教育者个人需求与忠诚教育的契合点。不可否认，在我们进行忠诚教育的过程中，确实有些教育工作者长期沿袭既有的经验，拘泥于一种固有的思维模式，执着于一种既定的方式、方法和形式，对新文化、新思想、新观念缺乏基本的认知，对学生的个性需求缺乏基本的了解、分析和判断，更多地看到了学生的个性需求和发展与忠诚教育的矛盾和冲突，而忽视学生的个性需求在忠诚教育中的积极意义，不注意发现学生的个性需求与“忠诚”的契合点，想当然地一味进行说教，这势必影响受教育者忠诚观的养成、忠诚信念的确立。

实际上，仔细分析研究可以发现，人们对忠诚的欲求在某种角度可以说是与生俱来的，无论处于何种环境，都是难以磨灭的。问题是我们如何发现这些契合点并因势利导。如当代大学生离开父母、亲人和家乡进入大学以后，由于环境和人际交往范围的变化，他们都渴望拥有良好的人际关系和和谐的生活、学习环境，而这一切都是建立在平等、真诚基础之上的。无真诚则无良好的人际关系，也不可能有和谐的生活、学习环境。而真诚恰又是我们忠诚教育中不可或缺的重要内容，无真诚则无所谓忠诚，期求一个不真诚的人真正忠于党、忠于祖国、忠于人民是难以想象的。如此，我们就可以发现学生的个人需求与忠诚教育的趋同性，并以此为契合点开展工作，自然会有事半功倍的效果。

第三，注意接受中介与受教育者需要的适宜性。忠诚教育的方式方法是联接接受主体与接受客体的中介，是满足受教育者接受忠诚的必要条件。接受中介只有符合受教育者忠诚观形成与发展的规律，适应受教育者的接受能力，与受教育者的需要相适宜，才能在受教育忠诚观形成中起到积极作用。如在公安院校的忠诚教育中，我们就应该注意到，无论是在课堂教学活动、课外团学活动、心理素质拓展、校园文化建设、网络教育基地建设和社会实践活动中，还是在一日生活制度、警务化管理中，除规定动作外，都应充分考虑到学生的需要和欲求，注意忠诚教育的方式方法及其传播手段与学生的生理、心理接受模式的适宜性。否则，没有理解，即使我们在价值观教育中倾注了无限的爱和努力，也难以达到预期的效果，反而可能会出现适得其反的结果。

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