巧设支点，架起儿童与语用的“桥梁”——以李玉贵老师《“打扫”森林》一课为例

江苏无锡市连元街小学 金晓雁

随着语文教学改革的逐步深入，聚焦语言文字运用，在实践中培养学生的思考力、理解力和表达力，已成为当下语文教学的重中之重。《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一性质也将语文课程的任务聚焦于学习语言文字的运用。大量实践证明，言语能力不可能只是通过讲、听习得的，语文教学也不能过分纠缠于内容的理解和意义的体会，要依据语言表达规律和学生语言学习规律，构建一个个基于“学习语言文字运用”的支点，让学生在丰富多彩的语言运用中，发展言语能力，提升语文素养。

最近，有幸聆听了台湾李玉贵老师的《“打扫”森林》一课，她智慧地搭建了一个个“脚手架”，为学生的语用训练提供了一系列“支点”，打开了语用教学的“另一扇窗”。

一、以语词理解为“支点”，感受语用

传统的词语教学常常是教师逐个解释，或随文理解。这样的学习是片面的，而且学生一直处在被动状态。那么，如何扭转这种格局，以关键语词理解为“支点”，引导学生自己走进文本，感受语用，在具体语境中深入理解呢？李玉贵老师给我们做出了榜样。教学中，她巧妙地以语词教学为“支点”，引导学生学习语用，让学生成了课堂的主人。

师：这一课为什么需要解释说明？我们先来看这篇课文中出现的语词。

师出示语词：树叶嫩枝、枯枝烂叶、灌木、菩提树、橡树、兽类、昆虫、毛毛虫、甲虫、鸟类、土壤、腐殖质、杂草（随意摆放）

生跟着摆放读词。

师：文中出现的两个主人公分别是谁？

生：林务官和护林工人。

师：护林工人打扫了什么？使用黑板上的语词。

生1：灌木砍光。（将“灌木”移到黑板第一列）

生2：杂草除尽。（将“杂草”移到黑板一列）

生3：枯枝烂叶全部扫光。（将“枯枝烂叶”移到黑板第一列）

师：护林工人打扫后的结果在第几段？我们先看第三段，结果是什么？我们一起来看课文中的语词。

生1：橡树的叶子掉光了。（将“橡树”移到黑板第三列）

生2：菩提树的叶子也掉光了。（将“菩提树”移到黑板第三列）

师：橡树、菩提树在第三段。

所有同学小声读第三段。（生自读）

师：护林工人扫的是这些（手指黑板第一列），并没有对这些（手指黑板第三列）做什么，那为什么这样呢？

……

师：这两个关键词，“互相联系”是因，“保持平衡”是果，果又变成因，因又变成果，所以两个词应该是互相影响。

看似简单的摆放词语，却激发了学生的学习兴趣，引导学生向深处思考。在李老师的眼中：学生不是空着脑袋进入课堂的。李老师充分地把握学情，通过引导学生摆放语词，找出语词间最主要的关系：“互相联系”是因，“保持平衡”是果。通过语词教学这个“支点”，突破了过去那种接受、记忆的框架，变语言“驭我”为“我驭”语言，让学生在言语的海洋中自主遨游，深切感受语用的重要意义及美妙，自然、深刻、意义深远。

二、以图形表征为“支点”，训练语用

语用的训练需要循序渐进，更需要必要的“支撑”。这种支撑，一方面便于学生架构语言逻辑，整体理解，训练思维；另一方面便于呈现语言之美，使学生整体感受语言文字的内部关联与外在表现。李老师在引导学生学习了一系列语词的基础上，让学生通过图形表征，找到内在的规律，训练了学生的思维能力，收到了显著成效。

师：这两个关键词，“互相联系”是因，“保持平衡”是果，果又变成因，因又变成果，所以两个词应该是互相影响。大家都懂了吗？

（师将黑板上的词语都取下来，分发词语给没有发过言的学生）

第一个学生贴了“昆虫”。

第二个学生贴了“腐殖质”，放在昆虫下面。

生：昆虫死后分解，对腐殖质有帮助。

第三个同学贴了“枯枝烂叶”，放在昆虫下面，腐殖质上面。

生：因为枯枝烂叶腐烂后就是腐殖质，可以给土壤以营养。

第四个同学贴了“土壤”，放在腐殖质下面。

生：因为腐殖质和枯枝烂叶可以增强土壤的肥力，所以放在最后一个。

师：谢谢同学的补充！请下一位同学来说。

第五个同学贴了“毛毛虫”，放在“昆虫”旁边。

生：因为昆虫和毛毛虫是一类。

师：刚刚通过同学们的说明我们知道了它们的关系，那昆虫怎样与腐殖质有关系？

生：昆虫死后。

师板书：死（在昆虫与腐殖质之间）。

师：如果我放“鸟类”，你们会说什么？

生：鸟类吃掉昆虫。

师板书：吃（在鸟类与昆虫之间）。

师：腐殖质与土壤之间呢？

生：腐殖质可以给土壤增加肥力。

师板书：增（在腐殖质和土壤之间）。

师：课文就是要提升你的语文能力，除了“吃”，课文还用了什么语词？一共有三个，在文中圈出来。

（生圈出关于“吃”的语词）

师：你找到哪一个？

生1：第五段最后一行，我找到“捕食”。

生2：第五段倒数第二行，我找到“以……为食”。

师：第五段还有吗？

生：第五段的第三行，我找到“是……的食物”。

师：再考考你们，找出三个表达“住”的语词，也是在第五段里。

（生圈画）

师：我们一起来。

生齐说：隐蔽场所、栖息、营巢。

师：营巢特别讲的是哪一种动物？

生：鸟。

师：真的吗？兽类可以吗？

生：可以。

师：第三种最难，在第五段中找出表达“变”的语词。

生1：第五节第二行，腐烂。

生2：第五段第三行，增强。

生3：多。

师：通过老师的板书你认为怎么移动或加线能保持地球的平衡？

生：我觉得可以将昆虫放在鸟类上面，然后昆虫就可以在土壤中生存，鸟类死后变成腐殖质，腐殖质可以作为土壤的肥力。

……

李老师的课堂，先从感性的语词学习开始，进而引导学生从言语现象中总结出带有规律性的东西，“图形表征”的形式无疑搭建了一个很好的“脚手架”，学生在兴趣盎然中不知不觉训练了语用。通过图形表征的架构，将学生的认知与理解彻底盘活，不仅架构了词语间的内在关联，更训练了学生的思维与表达，也让语用在“有形”中实现了内在的“无形”建构。语言之美、语言之妙、语言之精、语言之巧在图形表征中体现得淋漓尽致。

三、以活动实践为“支点”，延展语用

语言文字的运用，不仅可以在课文学习中训练，而且也可以在具体活动中实践与延伸。为了进一步提高学生的语用能力，教师可以顺承课文，超越课文，设计有一定挑战性的实践活动，让学生在想象与表达中巩固所学、提升所思、延展所用。让学生的思维在亢奋状态下得到充分发掘。李老师在教学的最后环节设计的小练笔，将学生的语用训练以活动为“支点”，拉到了更高、更广的崭新“天地”。

师：李老师觉得课文写错了，你们觉得呢？林务官去砍光它们吗？谁替课本编者讲一下话。

生：是林务官下令把森林打扫干净。

师：护林工人是真心想要打扫吗？找出语词。

生：只好。

师：如果你是护林工人，你会去打扫吗？

生：不会。

师：想想你的家人。

生：会，要养家。

师：这一件事改变哪个环节结果就不会这样？

生：可以跟上司解释。

师：解释态度要诚恳，道理要清晰。所以，请同学们以“敬爱的林务官，我不是不打扫……”为开头写一写。

这样的训练有层次、有梯度，把学生的疑点作为学习的起点，把学习的难点作为教师点拨的重点，把教学资源的生发点作为教学过程的推进点，遵循了“认知—实践—迁移”的语言学习规律。活动实践，极大地激发了学生思维和表达的积极性，将学生带入了一个全新的语用“天地”。同时，生动、开放、极具挑战的活动实践，不仅延展了语用教学，历练了学生的语用能力，也成了课堂教学的崭新“生长点”。♪