发现MOOCs课程设计背后的教学构成

李剑

摘 要：进入21世纪， MOOCs的迅速发展为教育提供了一个新的蓝图，基于它的三大特性，即大规模参与、无处不在和免费注册，MOOCs无论对于“教”还是“学”都是一项新的挑战。MOOCs课程设计应注意其教学方法和呈现手段均与传统课程有很大的区别。通过比对国内两所知名大学开设的语言教学类慕课课程（清华大学“宇宙中心的英语听说课”、国防科技大学“大学英语口语”），本文分析了MOOCs，课程设计的重要特点，总结了其所包含的四个重要方面：教学视频、共享资源、互动讨论及同伴互评，从而探知语言教学类慕课课程的构成特点。

关键词：慕课;语言学习;课程设计;教学构成

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2018）10B-0043-02

一、MOOCs的发展及概念

Massive open online courses （MOOCs）（中文译作“慕课”）源起于2008年两位加拿大学者Stephen Downes 和George Siemens开设的一门网络课程——“连接主义和连接的知识（Connectivism and Connective Knowledge）”。2011年斯坦福大学开设了“人工智能”课程，该课程有十六万学生注册，其后MOOCs开始席卷全球。MOOCs分为cMOOCs （connectivism MOOCs）和xMOOCs（extension MOOCs）。cMOOCs以联通主义学习理论为基础，学习者可以通过开放式网络平台自主学习，学习资源完全来自于互联网而无固定教材，并通过自选社交平台参与、分享和创造学习内容;xMOOCs则是以行为主义、建构主义学习理论为基础，侧重于固定知识的传授和掌握，其学习方式是基于传统教学形式在互联网平台上的延伸。目前，大多数开发的慕课课程多以xMOOCs为主。在以Coursera，edX和Udacity为首的三大平台上，世界各知名大学分别开设了自己的慕课课程，供来自不同国家和地区的人们自由选择。

MOOC特指，“在网上开设的、有开始时间和结束时间、并且对注册学生没有任何费用或学位限制的、学习人数众多的开放课程。”由于MOOCs大规模、开放性、网络化的特点，日益吸引了众多的学习者、教学者和研究者的关注，MOOCs的影响力正在不断冲击着传统教学领域。

二、MOOCs课程设计的主要特点

（一）视频设计碎片化

基于edX的数据统计发现，时间较短的视频课程更能吸引学生的注意，对于超过6分钟的视频，学生的参与度会大幅下降。在移动互联网时代，学习者可以不受客观环境的限制，通过网络连通和移动终端便可以在任何时间和空间中进行碎片化学习，因而慕课视频的设计往往短小精悍。视频时间短便于学生利用零散时间观看，并使注意力集中在一个相对高效的时间。而如果视频过长的话，学生的注意力会分散和下降，对课堂内容的专注度和参与度会被削弱。此外，也有研究表明，将传统课堂教学的录像进行简单切分后所制成的视频与按照慕课思路专门设计制作的视频相比，学生对于后者的观看时间更长，完成度可能更高。

（二）学生背景多元化

目前，绝大多数的慕课课程都为开放注册，学习者不分年龄、地域、经历和教育背景，注册登陆后即可报名上课。面对众多学习能力和学习风格不尽相同的网络学习者，慕课学生的多元化背景使得慕课课堂比传统面授课堂更加具有挑战性和创造性。然而，大多数的慕课学习者是出于个人兴趣或需要，主动并自愿地选择学习，因而慕课课程可以更多地关注课程自身的创新和完善，同时多元化的学生也会带来多元化观点和方法的相互碰撞和激发，使课程本身向着更加开放、更加灵活的方向前进。

（三）教学互动开放性

慕课课程是一种新的网络课程，不同于以往基于局域网或校园网的特定的网络课程，它是放在互联网上完全开放的平台上，任何学习者都可以自由进入、自主学习。参与学习的每个人都可以为课程提供学习资源和讨论话题，同时也可以参与各种学习交流讨论，在线发表自己的观点和看法，并能收到即时反馈和他人的评价。当一门慕课吸引了大规模的学习者时，就像Coursera的创始人Delphe Koller所说的那样，会在网上形成一个永不关门的教室，任何时刻都有可能有学生在线学习，这是慕课学习最大的开放性。

三、MOOCs课程的教学构成与分析

中国大学MOOC和学堂在线是目前国内主要的MOOC学习平台。国防科技大学的“大学英语口语”（以下简称“口语”）是中国大学MOOC网站开课以来选课人数排名第二的人气课程，而学堂在线平台上开设的清华大学“宇宙中心的英语听说课”（以下简称“听说课”）第一期的选课人数就达30，000余人。以两门人气课程为例，可以了解到慕课背后五个主要方面的教学构成，從而探讨做好一门优质的语言教育慕课课程所应包含的重点。

（一）教学视频

教学视频是慕课课程的秀场，承载并传递着慕课学习的重要内容。一门慕课课程包含着许多简短精悍且主题凝练的小视频，根据每周每讲的内容被排列成一定的教学序列，其中若干段相关主题的短小视频组成一个教学迭代，而每个视频相当于一个独立的问题单元，通常以一段讲解，或一个知识点为中心，逐层深化，既相对独立又体系完整。这样便于学习者自由选择，可以按照课程安排进行系统化学习，也可以按照自己所需进行个性化学习。

例如，“口语”分为15周，每周包含2个单元，共30个单元。其中，每个单元有3～4个小视频，分别按照相关主题学习、语言技巧应用和口语讨论演示的序列排列。“听说课”则为8个单元，每个单元分别有7～9段10分钟以内的小视频，包含单元简介、课文朗读、词汇讲解、主题表达、文化聚焦、情景对话以及总结等内容。两门慕课的共同之处是，依托课本和视听材料编辑学习，每个视频的内容基本以一个问题为中心，单元主题明确，结构脉络清晰，课程体系完整，学生可以根据主题选择相关内容进行学习。此外，两门课程的视频都制作精良，内容丰富;主讲教师风采各异，语言纯正，也是吸引众多追课粉丝的重要原因。

（二）共享资源

慕课学习的开放性也体现在课程资源可以共享和共建。“口语”和“听说课”上的音频、视频资源、文本资源都可以公开下载，供学习者在移动终端上保存和离线使用。资源共享，是慕课课程的一个重要特点，折射了互联网时代下新的思维模式以及学习方式的改变。学习资源不再局限于学校、课堂或书本，而是打破时间、空间的限制，真正成为学习者手中的实用工具，随时随地为学习者服务。而在“听说课”的平台上，利用Wiki，每个学习者都可以贡献自己的知识和资源给别人，从而不断丰富慕课的资料库，同时，这种共建关系也将学习者联接到课程建设之中，成为教学构成中宝贵的人力资源。

（三）互动讨论

慕课作为网络课程，其互动形式主要取决于互联网交互技术的发展以及课程平台的技术应用。然而，以学习为主的课程，必然需要有答疑解惑、交流探讨的过程，如何利用慕课的平台功能更好地实现师生、生生交流，是每一门慕课在开设之前需要仔细考虑的问题。在“口语”课的论坛上，专门设置了课堂交流区，并在每个教学周期中安排好讨论任务，和视频学习一起构成一个完整的教学过程。“听说课”则是将讨论单独列置为一个板块，问题和交流的内容可以用发帖的形式发布，再以关注和搜索来实现异步的互动。尽管目前慕课的交流互动大多基于文字，基于音频和视频的很少，但相信未来随着技术的进步，互动交流的手段会有更多突破，可视化的实时交流也可以出现在网络学习的平台上，彼时网络互动将会更加便捷和高效。

（四）同伴互评

慕课学习没有人数的限制，评改作业的工作不能像传统课堂一样由教师个人完成，尽管客观性试题可以由机器代替人工评判，但主观性较强的试题则无法由计算机代替，因而，同伴互评是当前慕课学习中能够实现教学反馈的最好选择。同伴评价有助于激发学生的学习动机，养成自主学习习惯，锻炼评价技能，开展自我评价，并激发学生的深度学习。有国外研究表明，“当学生在慕课中找到学习伙伴，形成学习共同体时，他们的在线学习才会更加成功。”“口语”和“听说课”都采用了同伴互评方式批改作业，学生需要按照时间要求提交作业，打分、互评和查看结果。同伴互评也有一定的不足，例如，学生的参与度、评判的准确度、反馈的公平性等都会影响到互评的信度和效度，因而针对不同的慕课作业，评阅时应该注意采取不同的互评模式。

四、思考与结论

MOOCs在课程设计时要注意以下三个通用化设计原则：

1.以多种不同方式呈现内容与信息;

2.允许学生以不同方式表达他们所知的东西;

3.激发学生的动机和兴趣。

根据上述原则，教师可以设计多样化的资源和活动，以便让学习者以不同的方式访问。慕课所采用的评价方式是灵活开放的，既有机器自动评阅的测验题目，也有通过同伴互评检验的创意型作业，还可以是根据要求上传自己设计制作的PPT或视频链接。多样化的练习活动方式不但可以丰富学习者的知识体验和技能应用，同时也体现出慕课学习有别于传统的灌输讲授型教学，而是重在让学习者通过参与、合作和思辨来实现知识的掌握和应用。

慕课课程设计在某种程度上类似于软件开发，用户体验的满意度决定了软件的生存，一门慕课是否能够取得成功，其课程设计也必须关注学习者的需求。“大学英语口语”和“宇宙中心的英语听说课”两门MOOCs课程的教学设计理念和方法可以为设计更加科学合理的MOOCs课程提供丰富借鉴。

参考文献：

[1]曲大为，张鹏.慕课与高等学校教学改革研究[J].现代教育科学，2015，（9）.

[2]张玉娴.慕课中的学习评价——以Coursera和Udacity为例[J].世界教育信息，2015，（9）.

[3]许涛，孙梦嫽.慕课同伴互评模型设计研究[J].开放教育研究，2015，（4）.

[4]熊志强，陈娇娥.新常态下高职素质教育课程体系改革的思考——以MOOC作为新路径[J].烟台职业学院学报，2016，（3）.

[5]徐海艳.服务型学习模式下高职学生批判性思维培养之研究[J].高教學刊，2016，（6）.

[6]李君.慕课视野下高职院校专业核心课程改革的研究[J].天津职业院校联合学报，2016，（3）.

[7]毛帆陵.MOOC视阈下高职英语微课程教学模式构建[J].亚太教育，2016，（8）.

[8]张琳.MOOC与传统高职课程教学的比较研究[J].职教通讯，2015（3）.

[9]张哲，王以宁，陈晓慧，高焱.MOOC持续学习意向影响因素的实证研究——基于改进的期望确认模型[J].电化教育研究，2016，（5）.

[10]高地.MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思[J].远程教育杂志，2014，（2）.

[11]桑新民，谢阳斌，杨满福.“慕课”潮流对大学影响的深层解读与未来展望[J].中国高等教育，2014，（Z1）.

[12]姜蔺，韩锡斌，程建钢.MOOCs学习者特征及学习效果分析研究[J].中国电化教育，2013，（11）.