高中议论文写作课程研修活动的实践与反思

◎ 上官树红

研修是发挥教研员专业引领作用“应为”之职责，也是促进教师专业发展“可为”之途径，课程化研修是近年教研活动发展的趋势。上海市徐汇区高中语文研修活动以“高中议论文写作课程”为抓手，通过系列议论文“作前指导”课例研修活动，进行写作课程与教学实践探索，以期提升教师写作指导能力，提高写作教学的实效。

一、课程研修主题的确定

（一）研修活动的背景：教学目标宽泛，过程指导缺失

现行沪教版高中语文教材写作体系由两大板块构成：第一个板块是独立编排的，着眼于“最基本”的写作方法和能力，以写作能力点为序，拟定了高中学段的写作训练，形成较为完整的写作教学体系，是教材写作部分的主体；第二个板块与阅读整合在一起，包括课后“思考与练习”中的写作小练习以及“单元学习活动”中的写作训练。教材写作体系规定了写作教学“应该教什么”。笔者在调研中发现写作教学存在两大问题：一是教师很少遵循教材写作体系来实施写作教学，大多写作教学是未经设计的，写作目标过于宽泛，教师只关注学生写的结果，很少自省教的效果；二是写作课大多是“习作讲评课”，缺乏写作前的介入指导。如果不遵循“教材的拟定”而仅凭经验来实施写作教学，难以保障课标要求的写作内容与能力的落实；写作过程性指导的缺失，导致写作教学实效难以落实，也无法评价。

（二）研修活动的目的：提高教学实效，完善写作课程

写作教学上的问题与困惑，须立足课堂来解决。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“教科书应有开放性，在合理安排课程计划和课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发和选择的空间。”［1］基于这个精神，现行写作教材给教师提供了进一步“选择和拓展”的平台。依据“满足教师现实需求”及“促进教师专业发展”的根本目标，我们确定了区域课程研修活动的主题：基于课程标准和现行教材写作体系，以“议论文作前指导”为抓手，通过系列议论文写作课例研修活动，提高教师写作教学指导的实效，进而完善校本写作课程。

二、研修活动的过程实施：主题讲座与系列课例的实践

（一）研读教材的主题式讲座

重构写作体系的前提是认识教材的地位与作用。由教研员解读教材的写作编写体系：高中语文教材具有科学系统的作文训练体系和“普适性”的特点，它对写作教学内容具有制约作用，它规定了高中写作“教什么”，是建构议论文写作课程的依据。对教材的“研读”促成以下共识：写作教学不能完全“丢教材”，但教材的普适性特点又决定了教材不能完全“拿来”为“我”所用，须对教材进行开掘、组合，转化为适合学情的“教学内容”。基于课标和教材，我们构建了人文素养、写作知识、思维能力、语言表达四维一体的相互承接、逐步递进的区域议论文写作课程。

（二）课例诊断式的教学研讨

课例诊断式的研修既能尊重教师们个体的价值，又能体现教师们集体合作的精神。在上课、观课和议课的过程中，围绕写作教学的某一个问题进行讨论和反思，这种研修形式是传统的，但把一堂课例放在写作课程中的一环来诊断来评议，有利于增强教师的课程意识。我们又以任务驱动自己与同行共同释疑解惑。“教师开发意识的强弱和本身学术修养的高低决定教师在课程开发上的广度和深度。”［2］为了增加写作校本课程的适切性和有效性，发挥同伴互助、骨干引领的作用，促进全区教学水平的均衡发展，笔者有意识地选取了各类学校中不同层次的教师来展示，下面就以青年教师A和学科带头人B的教学实践为例，来阐释诊断式的课例研讨对教师成长、课程建设的推动作用。

A老师承担的课例是一节“阐释性议论文写作”的作前指导课。议论文的功能体现在“阐释”和“说理”两方面，对论点概念的阐释是说理的起点，也是学生写作的难点。学生学习了鲁迅的《拿来主义》，文中通过比较“送去”“送来”“拿来”等不同概念的差异来定义“拿来”。学生学习了教材文本的范例，但对于写作时如何定义议论文中论点“概念”的内涵和范围，缺乏可操作性的思维路径。这个障碍点在课堂上得到了印证。第一次上课时学生课前预习了写作知识“概念”，但到作文题“真正的英雄”这一概念如何定义时或是无从下手，或不知如何进行个性化定义。A老师在课前布置学生阅读“梁氏三代”（即梁启超、梁思成、梁从诫）的写作素材，在课堂教学过程中，缺乏一个遵循学生“从形象到抽象”的认知规律、引导学生运用类比思维来理解“英雄”的内涵的过程。课后的磨课环节，我们一起还原了课堂教学环节，发现问题出在关注学生的运思过程不够，即只教写作知识，缺乏结合具体的作文题来指导运用写作知识这个环节。A老师结合教师们的建议进行了反思、调整，第二次上课时做了改进，学生基本掌握了如何个性化定义并阐释论点，学会运用类比思维、用形象的故事来演绎抽象的道理这些阐释性议论文的要领。

B老师的教学内容是“高中议论文写作课程”的重头戏，即运用“因果思维”说理，教学难点在“由果推因”。她选用了2012年上海卷高考作文题为训练题，课前预习的学习单中教师给出了“因果思维”这一概念，但在课堂上教师引导不够，学生没完全掌握“因”“果”之间的逻辑关联，进而影响了说理的“有理有序”。在磨课中查找到的问题是，如果学生只停留在“因果思维”的概念上，教师在由果推因（即“条件”）上指导缺位，学生不清楚“因”有主观条件、客观条件，有充分条件、必要条件、充分必要条件，就会在说理时“论之无序”，层次间缺乏严密的逻辑性，进而影响到说理的公信力。课后B老师意识到，过程指导最关键的环节是要发现学生构思的障碍点，指导切中构思中的“肯綮”处，重新调整了教学设计。B老师在第二次上课时将重点放在教学难点“由果推因”环节，选用了范文引导学生的构思，并设计列提纲环节，指导学生“学以致用”，使学生从概念到理解，再到能运用，把写作前的运思指导落到了实处。

三、研修活动的成果与反思

几年课程研修活动的实践，从区域写作课程的宏观建构，到写作课例的微观诊断，再到校本写作课程的生成、完善，“研修一体”促使教师、教研员与写作课程同步发展，总结如下。

（一）研修主题的确定：来自教师的教学困惑

1. 研修主题来自课堂：研讨“作前指导”如何作为

高中议论文写作教学是教学的难点，也是教师教学困惑与兴趣点，其中写作过程性指导是不少教师忽略的教学内容与教学环节，有人不作为，有人不知如何作为。区域研修课程基于教师共性之惑，围绕问题思考和寻求解决办法，教师参与度高。其次是研修活动的策划尽量做到课程化与可借鉴。研修基于写作课程的开发而设计，内容整体策划要有系统性、计划性，单次研修内容少而精，研修课程各课例彼此之间有相关性又各有侧重。选择研讨的课例注重可借鉴，教师研修后可“拿来”为“我”所用。

2. 课例诊断式研讨：解决共性问题的实践探索

课例研修聚焦某一个写作任务，针对写作过程指导中的某个问题，每个人都有发言权，这种“基于问题学习、基于项目学习”［3］的研讨，往往能引发参与研修教师的争辩，在辩论中获得启迪，引发对自身写作教学的反思和改进，因而教师们乐意参与。通过几年的研修实践，我们收获了区域写作教学内容与序列的研修成果，区域各校教师在教学实践中进一步取舍和调整，生成适合本校学情的校本写作课程。

（二）写作教学的关键：作前指导“应有作为”

1. 写作知识随写作过程而教

写作知识包括哪些，写作知识要不要教，要教哪些写作知识，有些术语没有厘清，有些问题存在争议，这些问题要在实践中解决。笔者同意叶黎明教授的观点：“写作能力的培养离不开知识的教学。对中学生写作能力（内容、结构、语言）构成要素的分析，实际上蕴含了对写作所需知识的概括。”［4］笔者把它理解为：写作知识的教学应与写作过程同步。在作前指导课上，教师须结合作文题，将完成写作任务需要而学生没能掌握的写作知识融入运思过程进行教学。以A老师的作前指导课为例，这堂课需要教议论文的文体知识、思维训练知识、作文题需要的写作内容知识等。课前预习单给出的“学习任务”中要求学生学习“阐释”这一写作程序性知识。学生理解了“阐释是对现象的解释。一是对‘是什么’这样的事实性问题进行妥帖的解答，二是将自己的解答向别人进行系统而清晰的阐述”这些文字还不够，教师须结合“真正的英雄”这个作文题，抓住“阐释”程序中“自己的解答”这一关键，指导学生把自己个性化定义的“英雄”向别人阐述清楚。从课例研修中，参与教师达成的共识是：作前指导过程中，学生须结合写作任务学习并运用写作知识，在写作中掌握知识，提升能力。

2. 介入写作的过程指导

写作是一种文体思维，写作教学的核心任务是教会学生写符合文体规范的作文，每次写作要有具体的目标导向，教师必须介入学生的构思过程指导。比如B老师这堂课例，是一堂关于“论证”的作前指导课，聚焦运用“因果思维”完成一篇议论文的写作，教师以一个写作者的身份与学生一起完成写作任务，即先认知什么是“因果思维”，后结合“微光”作文题的理解，推理带来结果的“条件”有哪些，再整理思路，安排说理的先后承转，做到“有理有序”。教师通过知识讲解、教材例文分析、因果推理、课堂跟进的提纲练习、师生互评等教学步骤进行过程指导。这种写作过程的还原和写作思维的展示，为那些写作困难的学生提供了完成写作任务可依据、可操作的路径。

3. 开发写作课程资源

学生习作无话可写，或写得不好，从内容角度来说，一是缺少知识，二是缺少发掘与选择已有知识的方法。引导学生解决这两方面的问题，教师在开发课程资源上要有所作为。这里所指的写作课程资源包括两方面：一是学生写作的内容知识，即写作素材和作为提升认识的阅读材料，这点对应上文的“缺少知识”；二是教师教学中运用的学习习作、教材范例和课外范文，这点解决上文的“缺少方法”。A、B两位教师的作前指导课例精选了“梁氏三代”“樊建川”等写作素材，这其实提醒学生养成通过阅读储备写作素材的习惯。B老师结合教材文本《邂逅霍金》、A老师将学生习作作为范例，给学生提供可借鉴、可效仿的运思路径，特别是以学生习作作为课程资源能够激励写作，促发自我审视。

（三）研修反思：探究建构写作课程的学理依据

通过区域写作课程研修活动中一系列的课例研讨，参与教师在一定程度上改变了原有的“写作随意教”“只上讲评课”的行为，进一步清楚自己在教什么，为什么而教，意识到自己“应该作为”，可以“有所作为”，能主动参与并乐于实践，进而提升“作为”的水平与能力。研修活动促使教研员和教师反思，建构高中议论文写作课程，尚有几个难点没能解决：如何能清楚解释选择教学内容以及安排内容顺序的学理依据，如何进行个性化的写作过程指导，如何依据教学目标科学评价写作教学的实效等。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）［M］. 北京：人民教育出版社，2003：18.

［2］ 蔡伟，林国爽，章浙中，等. 新课程由谁来开发？［J］.语文教学通讯，2007（5）.

［3］ 陈平. 培训创造价值——校本培训典型案例［M］.南京：南京大学出版社，2006：138.

［4］ 叶黎明. 写作教学内容新论［M］. 上海：上海教育出版社，2012：90.