巧用认知错误 推进有效教学

王晓燕

【摘要】学生认知素养和教学要求之间的差距客观存在，教师必须通过行之有效的教学举措，予以有效弥补和缩减，才能实现教学目标的达成和学生学习能力的提升.本文作者从自身教学实践体会出发，对当前小学数学课堂教学中运用错误认知资源实现有效教学的目标进行了简要论述.

【关键词】小学数学；认知错误；有效教学

学生数学认知的实情，与教学目标要求之间呈现不对等性，是客观存在的现实状况.教师只有通过行之有效的教学举措，予以有效弥补和缩减，才能实现教学目标的达成和学生学习能力的提升.在认知探求数学知识的进程中，由于小学生数学技能和知识素养的薄弱性，导致小学生学习认知出现矛盾、出现错误、出现缺陷.学生主体的认知错误并不可怕，通过有效引导和精心指点，可以进行有效纠偏，形成和树立正确的认知内容和学习习惯.众所周知，小学生在学习数学学科的进程中，认知错误经常发生和存在，教师对此不能视而不见或严厉训斥，而应该将学生认知错误资源进行合理深入的巧妙巧用，作为推进课堂教学进程的重要抓手，实现学与教活动效能的显著提升.鉴于上述的认知感悟，本人现简要阐述小学数学课堂学生数学认知错误资源运用的方法和措施.

一、营造融洽氛围鼓励学生大胆展示错误

小学生处在学习认知的初始阶段，由于自身所具有的知识素养、思维水平以及智力发展等方面的基础较为薄弱，出现认知偏差和解析失误在所难免.常言道，出现失误并不可怕，可怕的是面对错误视而不见.作为教学活动的组织者和推动着，教师肩负着认知纠偏、指点的教学任务.面对小学生出现的认知错误和理解缺陷时，要允许学生出错，尊重、理解、寬容学生的出错，不刻意地斥责学生、挖苦学生、讥讽学生，用平和的心态对待和正视学生的认知错误.笔者发现，有很多小学生由于惧怕教师的权威和训斥，千方百计地掩饰自己的认知错误，并且不愿意展示自己的认知缺陷，致使教师不能及时、客观地了解和掌握小学生的数学认知实情，影响和降低了课堂教学实效.教师要实现错误资源的有效运用，就必须鼓励和倡导小学生大胆展示和承认自己的认知错误.这就要求教师要放下“架子”，蹲下身子，平等地与学生进行交流、谈心，构建起和谐、融洽、轻松的师生关系和允许错误、容许错误的课堂氛围，让学生敢说、敢做、敢问，勇敢、主动地说出自己的见解，展示自己的观点，使教师能够第一时间掌握认知实际，理解认知现状，从而较为全面地获取学生的错误认知观点.如，在“连续进位加”一课的教学活动中，教师采用师生讨论式、交流式的教学方式，与小学生进行平等的交流互动，以此拉近师生之间的情感距离.教师组织学生开展“768+76=？”的计算活动，先让学生进行笔算活动，再让学生到黑板进行板演，展示自己的计算过程.教师面对其中个别学生计算的错误现象，没有严厉训斥、直接点明，而是采用逐步推进的诱导方式，揭示解题不足.设计如下教学过程：

师：大家做得都很好，现在老师在76前加上一个3，你们还会算吗？

师：这种题的特点是什么？（连续进位）

师：今天我们就来学习连续进位的笔算加法（出示课题）.

教师随即出示例5：求768与376的和.

① 请学生们自己读题，想想怎样列式笔算，全体学生动手试做.

② 教师巡视，请做法不同的学生去板书.

③ 请全体学生根据加法的计算法则“逐一”检查，判断对不对，并说明为什么.

生联系自己的计算过程，发现存在满十没有进1的现象.

此时，学生认识到不论哪一位上的数相加满十，都要向前一位进1，并且在前一位上的数相加时一定要加上进上来的1.

④ 请做错的学生改正刚才试做的题目.

这一过程，学生在教师设计的融洽教学氛围中，呈现出自己的学习认知错误，在经过科学指点和有效引导下，能够正确运用三、四位数的笔算加法的计算法则，学会连续进位的笔算加法.

二、引导学生围绕错误认知进行深入反思

学生认知错误的有效运用，能够对课堂教学进程起到很好的推动作用，对明晰学生数学认知起到较好的强化功效.小学数学教师要善于利用学生认知错误，使其成为推动学生深入认知、有效思维的重要“利器”.教学实践证明，学生面对教师指出的认知错误，能够高度集中思想、集中精力，自我反思，深入剖析自己的学习实践，从而形成更为深刻的学习痕迹，收到更为高效的学习实效.如，在“平行四边形的周长”一课的教学中，学生面对有关平行四边形的周长计算问题，一般会毫不考虑地运用平行四边形的周长公式进行计算并展示所求的计算结果，而不能根据问题要求，结合实际情况进行有针对性的研究分析，导致出现错误认知现象.针对出现的这一情况，教师在具体课堂教学讲解中，向学生出示问题：“小明的爸爸准备用塑料网在自家小院的围墙边做一个长为3米，宽为5米的平行四边形的鸡窝，做这个鸡窝需要多长的塑料网？”此时，很多小学生面对问题，立刻动笔借助于平行四边形的周长公式求出需要16米的结果.通过课堂巡视发现有少部分学生意识到所出示的题目的“关键之处”.教师有意识地让计算有误的学生说出自己的思考过程，组织其他学生进行评析.此时，学生群体形成截然相反的两种不同观点，教师让其中持反对意见的一方进行阐述，他们指出，这个问题实际隐含了一个特殊条件，就是围成的这个平行四边形鸡窝，只需要围三面就行了，因为有一面是围墙就不需要再用塑料网围了.这时，其他持不同意见的学生恍然大悟，意识到自己思维分析的缺陷，从而对平行四边形周长运用的具体情况考虑更加周全，避免了再犯同样的错误.

三、巧用错误认知提升学生主体探知成效

课堂教学之中，教师面对学生出现的各种认知错误和解析缺陷，要切实发挥自身教学技能水平，变“错误”为有效教学“工具”，利用好学生错误认知内容，对学生的错误认知“一错到底”，深入使用，使其充分暴露出错的过程，然后教师进行因势利导，指导和引导学生主体逐步发现认知错误，提高学习的主动性、积极性和深刻性，从而达到扬长补短、化弊为利、提升实效的预期目的.如，在讲解“小数加减法”第一课时内容时，教师根据教学预设内容，首先给学生设计了如“235+45”的几道口算题，学生很迅速地回答出计算的结果.此时，教师将刚才出示的整数加法问题进行变化，变为如“2.35+4.5”的小数加法算式问题，向学生提出：“如果现在是两位小数加一位小数应该进行怎样的计算？”由于学生受到习惯性思维的影响，不少学生举手回答：“应该将小数的末位进行对齐再相加.”此时，教师没有指出回答内容的正确或错误，而是因势利导，向学生提出：“如果这两个数字是表示金额的话，你能说出这两道算式的结果分别是多少吗？”这时学生意识到认知的错误，在相互讨论交流的过程中，学生意识到，235元与45元相加应该是末位对齐，是由于他们的计数单位都是“元”，而2.35元和4.5元所表示的含义则不相同，因此，相加时就不能将末位进行对齐计算.这时，学生在教师将错就错的引导下，认识到小数加减法绝不是整数加减法那样简单，内心产生“为什么”，此时教师因势利导向学生提问：“那么我们在面对小数加减法时到底应该怎样开展计算呢？”在具体讲解指导的教学过程中，学生带着疑惑，集中注意力，认真听，深入思考，深刻认识到计算小数加减法时，相同的数位要对齐，也就是小数点对齐的算理，从而正确全面地掌握了小数加减法的计算方法，这相对于教师的开门见山讲解方式，其效果更为显著和突出.

需要强调的是，教师在巧用认知错误，推进有效教学的过程中，还要教会学生养成主动整理归纳错误认知的习惯，把典型性错误摘抄下来，整理“编辑”错误原形、分析原因同时标明解题的正确方法并提出自己改进的措施，推动小学生正视失误和缺点，养成严谨治学、科学求学的态度和方法.

【参考文献】

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