职业技术教育学硕士研究生科研能力的结构特征、发展现状及影响因素

杨成明

摘 要 科研能力是衡量职业技术教育学硕士研究生培养质量的重要指标。以我国10所高校的117名职业技术教育学硕士为研究对象，探究其科研能力的结构特征、发展现状及影响因素。调查发现：职业技术教育学硕士科研能力的结构包含科研基础能力、批判性思维、创新性思维以及学术规范与学术发表四个维度。四个维度的整体发展水平按得分由高到低依次为：学术规范与学术发表、批判性思维、创新性思维、科研基础能力，且在学校类型、年级分布、性别与学科背景等方面呈现显著差异。同時，专业选择动机、科研基础与经历等个体特征、课程教学方式与导师科研训练以及科研能力培养的支持环境对职业技术教育学硕士研究生科研能力的强化具有显著影响。

关键词 职业技术教育学;硕士研究生;科研能力;招生考试制度;培养机制

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）19-0024-06

职业技术教育学硕士（简称职业教育学硕士）作为实现我国职业技术教育学科科学研究的储备性人才，伴随着职业教育学硕士培养规模的不断扩大，如何实现以强化科研能力为重点，继而全面提升职业教育学硕士的培养质量，成为职业技术教育学科高水平发展和职业教育学硕士优质培养面临的重要议题。因此，本研究以10所具有“职业技术教育学”二级学科硕士点高校的部分职业教育学硕士为研究对象，围绕职业教育学硕士科研能力结构包含的元素、当前我国职业教育学硕士科研能力的发展现状和特点、影响职业教育学硕士科研能力养成和提升的因素三个问题展开。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究以我国职业教育学硕士培养为例，选取10所高校的117名职业教育学硕士作为调查对象，区域覆盖东部地区的上海、浙江、辽宁、天津、江苏、河北以及西部地区的陕西、广西。从性别分布来看，男性调查对象为28人，占总人数的23.9%，女性人数为89人，占总人数的76.1%。从年级分布来看，一年级33人，占调查总人数的28.2%，二年级63人，占调查总人数的53.8%，三年级21人，占调查总人数的18%。从学校类型来看，“985工程”院校学生、“211工程”院校学生、省部共建院校学生以及省属普通院校学生人数占调查总人数的比例依次为7.6%、15.2%、24.1%和53.1%。

（二）研究工具

在大量文献资料查阅与归纳的基础上，根据职业教育学硕士当下的科研活动内容，参考相关专家的合理建议，本研究自行编制《职业技术教育学硕士研究生科研能力发展现状及影响因素调查问卷》。在问卷编制的前期阶段，以7所高校的68名学生作为初测研究对象，来对调查问卷进行项目分析、探索性因子分析、验证性分析，剔除不满足统计要求的相关题目，最终形成正式施测的包含背景信息、职业教育学硕士科研能力现状问卷（包括科研基础能力、批判性思维、创新性思维、学术规范与学术发表四个维度）和职业教育学硕士科研能力影响因素调查问卷（包括个体层面、课程教学与导师培养层面、支持环境层面三个维度）三部分的调查问卷。调查问卷的背景信息部分为调查对象自主填写，剩余两部分均采用Likert 5 点记分的形式，从“很不符合”到“非常符合”分别记为 1～5 分。

（三）数据的采集与统计

在研究数据的采集过程中，通过在调查学校的职业技术教育学硕士点确立问卷发放联络人，由此联络人将调查问卷的电子链接发送至涵盖专业各年级的QQ群或微信群，对问卷的来源与目的进行说明，并适时进行反复发送或是完成提醒，从而实现调查问卷的顺利发放和有效回收。在研究数据的统计分析过程中，主要借助SPSS19.0和Amos21.0对所收集的数据进行因子分析、相关分析。

二、研究结果分析

（一）职业教育学硕士科研能力的结构特征

首先，通过对职业教育学硕士科研能力发展现状部分的调查问卷进行KMO检验与Bartletts 球形检验，可得KMO系数为0.783，Bartletts球形度检验值为751.56（df=153，Sig.=0.000）。

在主成分提取过程中，运用主成分分析法和正交旋转法提取特征值大于1的主因子共计4个，见表1。且由因子载荷矩阵可知，4个主因子对于因变量的总解释率为60.86%。其中，因子1的内容总体反映调查对象在学科知识储备、研究方法掌握等基础能力方面的特征，故命名为“科研基础能力”，且该因子的解释率为35.64%;因子2主要反映调查对象在学术敏感性生成、学术灵感扑捉、学术创新等方面的内容，故命名为“创新性思维”，且解释率为7.12%;因子3的内容主要反映调查对象研究过程中对于他人学术观点与理论的反思与质疑、对于学术文献辩证性应用等内容，故将其命名为“批判性思维”，该因子的解释率为11.23%;因子4的内容主要涉及调查对象学术研究中的研究规范、学术文章发表等内容，故将其命名为“学术规范与学术发表”，解释率为6.88%。

为验证职业教育学硕士科研能力结构维度的合理性，借助AMOS21.0进行验证性因素分析，由此可得验证结果：x2/df=0.761，RMSEA=0.000，RMR=0.049，GFI=0.901，AGFI=0.848，IFI=1.057。因此，此调查问卷具有良好的内容效度和结构效度，可以作为调查研究的有效工具。

此外，信度是衡量调查问卷题项测量方向一致性和调查结果稳定性的具体指标，本研究运用SPSS19.0对整个问卷以及职业教育学硕士科研能力发展现状部分的调查问卷分别进行了信度检验。检验结果为：整体问卷的Cronbachs Alpha系数为0.89，职业教育学硕士科研能力发展现状部分和影响因素部分问卷的Cronbachs Alpha系数分别为0.885、0.654。由此也可看出，整体问卷以及分问卷的信度检验均已达到相关统计要求。

（二）职业教育学硕士科研能力的发展现状

1.职业教育学硕士科研能力发展现状的整体特点

通过对调查数据进行描述性统计得出：我国职业教育学硕士科研能力的总均分为2.92。其中，职业教育学硕士科研能力均分在4分以上的人数仅占调查总人数的3.8%，而科研能力均分在总体均分水平以下的人数占调查总人数的41%。其次，从职业教育学硕士科研能力结构的四个维度来看，学术规范与学术发表这一因子均分最高为3.23，而得分最低的科研基础能力仅为2.54，各因子得分排位依次为：学术规范与学术发表>批判性思维>创新性思维>科研基础能力。总之，不管是从总体来看，还是从各具体维度来看，我国职业教育学硕士科研能力的整体水平还有待提升。

2.职业教育学硕士科研能力发展现状在学校类型上的特点

以学校类型为自变量，以科研能力及四个二级维度为因变量进行单因素方差分析，结果表明：我国职业教育学硕士科研能力水平在学校类型上呈现显著差异（F=2.797，P<0.05）。经过多重比较（LSD）可知：“985工程”院校、“211工程”院校职业教育学硕士科研能力的总体状况优于省部共建学校，其显著性分别为P=0.026、P=0.019，但与省属普通院校相比未表现出显著差异。从职业教育学硕士科研能力的具体维度来看：科研基础能力（F=1.442，P>0.05）、创新性思维（F=1.250，P>0.05）、学术规范与学术发表（F=1.471，P>0.05）三方面在学校类型上未呈现出显著差异，但批判性思维在学校类型上却存在显著差异（F=3.548，P<0.05），如：“985工程”院校、“211工程”院校学生与省部共建院校学生存在显著性差异，其显著性差异分别为：P=0.035和P=0.004。

通过探究以上两点现状的原因发现：第一，专业知识储备、研究方法掌握、学术论文问题修改等内容与职业教育学硕士科研基础能力的培育密切相关，但语言表达学术性不够（2.73±0.949）、研究方法选择与运用不娴熟（2.49±0.833）、专业知识基础不扎实（2.32±0.814）等问题导致我国职业教育学硕士科研基础能力普遍薄弱。第二，创新性思维作为高层次研究思维的体现，职业教育学硕士在硕士阶段的学习和科研中实现突破性、根本性的科研创新在一定程度上来说难度较大，从而更多是进行学术前沿的感知、学科问题的跨界思考等拓展性创新，这也是创新思维在学校类型上不存在显著差异的根源。第三，学术规范与学术发表主要考察硕士研究生能够按照学术期刊杂志社或学校毕业论文的规范格式对于投稿论文或者毕业论文按要求进行规范排版和引用标注规范，明确不同学术期刊的组稿重点，有重点投递等能力的具备，而此项内容在硕士研究生的培养过程中通过课程论文以及成果发表等多次练习，已成为掌握程度较高的一种基础能力，故而在学校类型上不存在显著差异。

3. 职业教育学硕士科研能力发展现状在年级级别上的特点

通过对职业教育学硕士科研能力总水平以及四个结构维度在年级分布上的特点分析可知，我国职业教育学硕士科研能力发展现状在年级级别上具有显著差异（F=65.945，P<0.001）。经过事后多重比较（LSD）可知：研究生三年级的科研能力水平（3.54±0.30）明显高于研究生二年级（3.11±0.36）和一年级的科研能力水平（2.52±0.48），且二年级的科研能力水平显著高于研究生一年级的科研能力水平。同时，在职业教育学硕士科研能力的具体维度方面：科研基础能力（F=41.556，P<0.001）、批判性思维（F=49.742，P<0.001）、创新性思维（F=24.348，P<0.001）、学术规范与学术发表（F=10.809，P<0.001）四方面在年级级别上均表现出显著差异，这与通常所认为的科研能力随年级递增而提升的应然发展规律具有一致性。

4. 职业教育学硕士科研能力发展现状在性别上的特点

以性别组为自变量，以科研能力及四个二级维度作为因变量进行独立样本T检验，结果表明：总体来看，我国职业教育学硕士科研能力现状在性别分组上具有显著差异，即：男性组（3.23±0.50）的科研能力水平明显优于女性组（2.96±0.36）的科研能力水平（T=2.828，P<0.01）。从科研能力结构的四个维度来看，职业教育学硕士科研基础能力（T=2.189，P<0.05）、创新性思维（T=2.932，P<0.01）在性别分组上呈现显著差异，但在批判性思维（T=1.809，P>0.05）和学术规范与学术发表（T=1.615，P>0.05）两方面不具有显著差异。

（三）职业教育学硕士科研能力的影响因素

1.职业教育学硕士个体层面

主要从个体的专业报考动机、科研基础与经历以及学科背景三个方面进行分析。

第一，在职业教育学硕士报考动机方面，服从调剂生源与主动报考生源在科研能力的总体水平上具有显著性差异（P=0.049<0.05），并呈现出主动报考本专业生源的科研能力水平显著高于调剂生源水平。从科研能力构成的具体维度来看，主动报考生源在创新性思维、批判性思维（2.96、3.3）方面得分显著高于服从调剂生源（2.62、2.85），但二者在科研基础能力（2.65/2.44）和学术规范与学术发表方面（3.29/3.17）未表現出显著差异。

第二，在学科背景方面，尽管具有教育学背景的职业教育学硕士其科研能力均分（3.03±0.50）高于非教育学背景（2.82±0.60）硕士，但二者之间并不存在显著差异（t=1.757，P=0.083>0.05）。这主要是由于职业教育学硕士是以全国统招的形式招生，且考试内容是以普通教育学的内容为考察依据。因此，不管是否具有教育学背景，在硕士阶段学习之前，对于职业教育相关知识接触较少、积累较少，导致对于专业知识的学习、研究更多始于硕士阶段，这也导致其科研基础能力薄弱以及学科创新起点低等问题。

第三，在科研经历方面，具备一定科研经历和基础的学生科研能力平均水平（3.30±0.4）略高于没有相关科研经历和基础的学生（2.89±0.59）。但通过独立样本T检验发现：职业教育学硕士科研能力却在此方面未呈现显著差异（P=0.054>0.05）。具体来看，是否具有科研经历在创新性思维（t=4.965，P=0.000<0.05）、批判性思维（t=2.395，P=0.020<0.05）、科研基础能力（t=2.105，P=0.041<0.05）三方面具有显著差异。通过分析可知，许多学生在本科阶段的科研经历更多是参与文献梳理、问题讨论等基础性工作，相对于硕士阶段独立开展研究的能力而言，是无法作为有力区别职业教育学硕士科研能力水平层次的实质性因素。但具有一定科研经历和基础的学生，在问题分析、挖掘研究点、学术规范等方面积累的经验，为硕士学习阶段科研能力的进一步提升奠定了一定基础。

2.职业教育学硕士培养层面

第一，在教学方式上，启发性、探索性等教學方式（如：项目教学、实践性教学等）下的职业教育学硕士科研能力总体水平（3.06±0.55）优于以传统讲授法为主的单一化教学方式下职业教育学硕士科研能力水平（2.74±0.53，P=0.013）。具体来讲，职业教育学硕士科研基础能力（P=0.032<0.05）与批判性思维（P=0.002<0.01）在不同教学方式方面呈现出显著差异。尽管创新性思维在不同教学方式上未表现出显著差异，但从均值分布来看：启发性、探索性等教学方式下职业教育学硕士的创新性思维水平（2.88±0.72）明显高于单一讲授法方式下职业教育学硕士的水平（2.67±0.65）。

第二，在课程考核方式上，职业教育学硕士科研能力水平在不同课程考核方式上具有显著差异，表现为：单一化、简单化的课程考核方式（如：只通过期末考试或是提交课程论文等单一形式）（2.65±0.54，P=0.007）下的学生科研能力水平显著低于多样化、个性化、创新性的课程考核方式（如：独立主题汇报、小组协作完成课程项目、课程论文等多种形式贯穿于过程性考核和终结性考核）下学生科研能力水平（3.10±0.52）。具体来看，创新性思维（P=0.023<0.05）和批判性思维（P=0.048<0.05）在不同的课程考核方式上表现出显著差异。而科研基础能力（P=0.059>0.05）以及学术规范与学术发表（P=0.095>0.05）在不同课程考核方式上未表现出显著差异。

第三，在导师的科研训练方面，接受过严格且具有常态化导师科研训练（如：每周具有明确的读书和论文写作等学习任务、召开例会、学术沙龙交流等）的职业教育学硕士的科研能力水平（3.10±0.62）显著高于没有或是偶尔接受导师科研训练的职业教育学硕士的科研能力水平（2.88±0.49）。从具体维度来看，导师严格的科研训练在科研基础能力一维表现出显著差异（T=3.231，P<0.01），而在批判性思维（T=1.021，P>0.05）、创新性思维（T=1.313，P>0.05）以及学术规范与学术发表（T=1.857，P>0.05）三方面未表现出显著差异。

3.职业教育学硕士科研能力培养的支持环境层面

第一，在专业学习氛围方面，职业教育学硕士专业学习氛围好的组别其科研能力水平（3.20±0.45）明显优于专业学习氛围一般的组别（2.89±0.62，P<0.001））。从科研能力的具体维度来看，科研基础能力（2.87±0.56、2.52±0.68，P<0.01）和批判性思维（3.35±0.66、3.04±0.67，P<0.01）在专业学习气氛方面均呈现出非常显著的差异，而创新性思维（3.29±0.57、3.06±0.81，P<0.05）和学术规范与学术发表（3.46±0.83、3.16±0.93，P<0.01）在专业学习气氛分组上呈现出显著差异。

第二，科研奖励机制方面，职业教育学硕士科研能力水平在科研奖励机制方面具有显著差异（F=5.923，P=0.003<0.01），且科研奖励机制好的院校，其职业教育学硕士科研能力水平（3.19±0.45）明显高于科研奖励机制不好（2.85±0.65，P=0.001<0.01）和一般（3.01±0.50，P=0.023<0.05）院校学生科研能力的得分水平。同时，科研基础能力（F=5.947，P=0.003<0.01）、批判性思维（F=6.652，P=0.002<0.01）两项在此方面亦呈现出非常显著的差异。

三、结论与建议

（一）研究结论

第一，职业教育学硕士科研能力的结构主要包括四方面：科研基础能力（职业教育学学科知识储备、研究方法掌握熟练、本学科专业术语运用等）、批判性思维（反思意识、辨别能力、质疑意识、发问能力等）、创新性思维（主动探究精神、逆向思维、学术敏感性、跨学科思维等）、学术规范与学术发表（学术论文格式规范、引用规范、论文发表能力等）。

第二，当前我国职业教育学硕士的科研能力发展现状呈现如下特点：一是总体水平较低，从科研能力具体维度的发展水平来看，得分由高到低依次为：学术规范与学术发表>批判性思维>创新性思维>科研基础能力，其中，科研基础能力是最为薄弱的环节，且专业知识储备不足、研究方法掌握不娴熟、学科视野欠缺等问题尤为突出。因此，以加强科研基础能力为重点，不断提升批判性思维和创造性思维水平是今后我国职业教育学硕士培养过程中应不断关注的方向。二是科研能力在学校类型、性别分布和年级分布上呈现显著差异，具体来讲，按科研能力总体得分水平由高到低依次是：“985工程”院校>“211工程”院校>省属普通院校>省部共建院校;职业教育学男性硕士科研能力水平优于女性硕士的发展水平且在年级分布上呈现出科研能力整体水平及各维度水平伴随年级增长而正向的线性提升。

第三，本研究基于职业教育学硕士的个体特征（专业报考动机、学科背景、科研经历）、职业教育学硕士的培养（课程教学方式、课程考核方式、导师学术训练）和职业教育学硕士科研能力培养的支持环境（专业学习氛围、科研奖励机制）三个层面、八个内容来分析职业教育学硕士科研能力发展的影响因素，统计结果显示：职业教育学硕士的专业报考动机、课程教学方式、课程考核方式、导师科研训练、专业学习氛围和科研奖励机制六个方面对于职业教育学硕士科研能力的发展具有显著的正面影响。从职业教育学硕士科研能力各结构维度来看：一是职业教育学硕士的科研经历、课程教学方式、导师学术训练、专业学习氛围和科研奖励机制五个方面对于职业教育学硕士科研基础能力的强化具有显著促进作用;二是除导师学术训练外的其他七个方面对于职业教育学硕士批判性思维水平的提升在统计结果上呈现积极效用;三是职业教育学硕士的专业报考动机、科研经历、课程考核方式和专业学习氛围四个方面对于职业教育学硕士创新性思维的培育具有重要影响;四是对于职业教育学硕士学术规范与学术发表能力发展具有显著促进作用的仅有专业学习氛围一个方面。

（二）建议

第一，积极推进职业教育学硕士入学考试制度改革，构建彰显学科特色的职业教育学硕士选拔机制。尽管作为教育学一级学科下的教育分支，但与其他教育学二级学科相比，职业技术教育学在职业性本质特点[1]，学科知识体系以及研究对象[2]等方面具有自身的独特之处。而当下职业教育学硕士全国统考且以普通教育学知识为考察依据的招生制度，使得我国职业教育学硕士在专业学习和研究中普遍存在专业知识缺、专业研究基础薄等问题。因此，应积极把好入口关，通过推进职业教育学硕士入学考试制度改革实现职业教育学硕士培养质量的提升[3]。具体可以以职业技术教育学学科理论知识、研究方法等为根据，采取联合具有职业技术教育学学术性硕士点不同层次学校协同招生，挑选相关专家进行单独命题形式，从而确立突显职业技术教育学学科特色和有针对性的分类选拔考試制度。以此确保职业教育学硕士在进入硕士学习前，便具有良好的专业认知、一定的专业知识积淀以及本学科研究基础等[4]。

第二，大力完善、创新职业教育学硕士培养机制，在目标明晰、分类培养、实践导向的原则下，实现职业教育学硕士科研能力的不断强化。首先，明确学术型与应用型职业教育学硕士的本质区别，合理厘定学术型职业教育学硕士的人才培养目标[5]，并据此形成有效的人才培养方案，继而组织专长与素质结构合理的导师团队，确保学术型职业教育学硕士培养过程的规范性、合目的性和培养结果的优质性。其次，在职业教育学硕士的培养思路方面，应以专业课程学习为基础，提升专业知识厚度;以自我专业研究热情激发为根本，巩固自我专业研究效能感;以导师学术训练为推进，强化专业研究能力;以同辈学术交流为支撑，营造有益的科研能力发展氛围;以外界学术交流为契机，拓展专业研究视野;以学生与导师研究课题为条件，搭建专业研究实战平台。最后，在学术型职业教育学硕士的培养方式上，应逐步由“知识导向”的教学方式向“行动导向”的学习方式转变，通过“硕士学校+职业院校+企业”多场域融合的形式[6]，在提升职业教育学硕士专业理论知识的实践化应用、职业教育发展实践问题的判别与诊断、学术研究点获取等能力的同时，促使职业教育学硕士立足本土化职业教育发展问题的破解，通过开展面向我国职业教育发展实践的研究，实现基于“实践性”的研究改善和推动我国职业教育发展水平的提升[7]。

第三，孕育良好的支持环境，为职业教育学硕士科研能力的提升提供支撑与保障。首先，在职业教育学硕士的培养目标中，应注重对于职业教育学硕士科研能力的培养和强调，以此推动将职业教育学硕士科研能力的培养不断渗透于培养理念、日常教学、课程考核、导师辅导等各方面内容。其次，积极发挥同辈群体在提升职业教育学硕士科研能力过程中的重要作用[8]。通过构建科研小组、举办学术讲座、开展学术沙龙等形式，加强同辈群体之间的学术交流、信息共享、优势互补，从而形成良好的科研氛围。最后，由于职业技术教育学职业性的特点，密切联系实际、深入观察学习与交流是确保科学研究顺利进行的前提。因此，学校应加强与社会企业、科研机构之间的深度融合，为职业教育学硕士参与学术交流、专业实践等多样化的创新活动提供机会和营造广阔的科研平台，实现多方资源共享，不断促进职业教育学硕士科研能力的提升和创新成果的涌现[9]。

参 考 文 献

[1]俞启定，和震，熊晓凤.中国职业技术教育学硕士培养的现状与问题——以八所高校为个案[J].教师教育研究，2006（4）：20-24.

[2]赵志群.西方职业教育研究的路径与方向——劳耐尔《职业教育研究手册》读后[J].北京大学教育评论，2017（2）：175-185.

[3]李梦卿，刘珂，等.职业技术教育学研究生招生与培养研究[J].高等教育研究，2012（4）：77-81.

[4]孟万金.研究生科研能力结构要素的调查研究及启示[J].高等教育研究，2001（6）：58-62.

[5]刘晓，石伟平.职业技术教育学应用型硕士研究生培养：理想、现实与抉择[J].教育科学，2010（3）：76-80.

[6]李宇，黄胜，等.愿景与可能：职业技术教育学硕士研究生人才培养之思[J].职业技术教育，2011（28）：35-39.

[7]陈木龙，张敏强.研究生科研能力结构模型的构建及胜任特征分析[J].高教探索，2013（1）：100-104.

[8]祝士明，王冰清.发挥同辈群体优势 提升研究生创新水平——基于职业技术教育学专业研究生的调查[J].学位与研究生教育，2013（8）：43-44.

[9]高忠明.职业技术教育学硕士研究生培养研究[J].职教论坛，2014（6）：16-19.

The Research Competence of Technical and Vocational Education Postgraduate Students： Structure， Current Situation and Influencing Factors

Yang Chengming

Abstract  Research competence is the important standard to reflect the quality of technical and vocational education postgraduate students. In this survey， 117 postgraduate students majoring in technical and vocational education from 10 universities were surveyed through questionnaires. On the data disposed and analyzed by the software of SPSS19.0， the conclusions can be made as follows： the structure of research competence of technical and vocational education postgraduate students including four parts： research competence basis， critical thinking， innovation thinking and academic norms and publication. At present， the integral level of technical and vocational education postgraduate students research competence is low， and showing clear difference on the types of universities， sexuality and grades. At the same time， the major choosing motivation， the way of teaching and curriculum assessment， studying atmosphere and others have marked influences on the development of technical and vocational education postgraduate students  research competence.

Key words  technical and vocational education; postgraduate student; research competence; the system of entrance and examination; training mechanism

Author  Yang Chengming， doctoral student of Faculty of Education of Beijing Normal University （Beijing 100875）