职业教育视角的表征主义认识论与现象学

摘 要 任何一种教育，都反映着一种教育理论;任何一种教育理论，都反映着一种哲学思想。以追求事物背后本质的表征主义，割裂了整体世界的“知性”与“物性”。以概念、原理、规律等命题为内容的学校教育，是过滤掉了“物性”的“半知”教育。缺失“物性”的教育，使针对“物”的“技术”变为了不可能。表征主义不是职业教育的哲学依据。现象主义追求“知性”与“物性”的统一，追求“完整”的知识，以具象、具身、寓居、亲知、完整、个别为属征，为职业教育提供了理论支撑。不同的教育类型，辨清自身的哲学宗脉，对教育的发展具有重要意义。现象学的“全息知识论”移植于职业教育，尚未被职教界所意识，对这一领域的挖掘，对于当今职业教育所面临的问题，则更具有深远意义，将引发职业教育课程、教材、施教方式的一系列重大变革。

关键词 表征主义;现象学;知识观;职业教育;课程;认识论

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）19-0012-06

职业教育者，常常跟随普通教育者，对层出不穷的教育哲学之新理论、新观点，做出倡导或迎合性评价。然而，那些新理论、新观点，未必是适合职业教育的。而实际上，其大多数观点只适合普通教育。职业教育，有着自己的哲学根基。辨析哪些哲学宗于普通教育或职业教育，对于职业教育的发展和解决职业教育的工作者表现出来的左右摇摆无所适从的状况，无疑是有意义的。表征主义和现象主义，就是一对需要分析的哲学体系。本文从这一角度出发，深入挖掘现象学对职业教育知识观、课程和教科书的价值。

一、表征主义及其弊端

（一）表征主义的缺陷

表征主义发端于笛卡尔，后经洛克、康德等发展，长期居于哲学认识论的主导位置。所谓“表征主义”，乃主张知识的本质是内在心灵对外部对象的表征。其一，知识是客观的，是不以人的意志为转移的。其二，对客观对象做出反映的是人的“心灵”，而不是其他。换言之，是人的心灵、大脑而不是身心，在与外界发生关联。其三，这种反映即知识，可以在人的心灵中形成主观映像，或言通过理性被表征。

问题的严重性在于，这种客观主义认识论，将“灵”与“肉”（事物），或言“知识”与事物、主观与客观割裂了，形成了“主体”与“客体”的二元划分与对立，并由此导致一系列后果。其一，在人的内在心灵与外部世界、主体与客体相割裂之下，客观主义色彩的“表征主义”认识论，使“人”从认识的这个“具身”“寓居”的“浑圆体”中，淡出了、隐退了，成为了“缺乏认知主体的认识论”[1]。换句话说，人成了“旁观者”。其二，对真理性认识即知识的追求，移至教育领域，知识则变为了抽象的“符号”[2]。其三，“表征主义”认为，“原初事物”是粗糙的、缺乏意义的，而从中抽象出的符号性“命题”知识，才是有价值的。换句话说，这种将知识即对象事物的“抽象”与事物本身即“物性”这二者的割裂，使得知识的“整体性”被肢解了。

（二）整体性的割裂

雏期的教育，是将寓于生产、生活之中的技能，以“口传心授”和“耳濡目染”的方式，世代传递的。如此，主体与客体、思维与经验，是融合一体的[3]。但随着认识力的发展，则将知识从事物的整体中剥离出来，“抽象”出以符号呈现的“命题”。如此，事物的“知性”与“物性”则发生了分离。尤其是在学校诞生之后，以命题相传，便成为了教育的主要方式，并越来越为人们认同。

然而，事物是一个整体，自身包含着“完整”的知识信息。“完整的知识”本来就嵌入在生产、生活之母体当中，是本质与表象一体、“知性”与“物性”浑然的。而这种分离，使得原本一体的“物性”部分，失去了進入学校教育的合法性。倘若我们意识不到或忽略其“物性”的存在，那么，接下来对器物的“技术”，便是不可能的[4]。因为技术正是对“物”的技术，而“物性”这部分知识却没有进入学校的课堂。

表征主义的“抽象”，在学校教育中则体现为“课程”的抽象，而“课程”的抽象，又表现为以符号化的“命题”聚合而成的教科书和施教实践。换句话说，当前的教科书和施教实践，其实际上已经成为了与生产、生活世界相割裂的代名词。前文已从教育的分工分类角度，对职业教育的本质进行了分析[5]，职业教育应然的传承方式，正是那种“浑然一体”的方式。然而，职业教育对这种与“物性”“陌生的、不相干的、干瘪的、遥远的和抽象的”教科书和施教实践之崇拜，并未进行深刻反思。

（三）碎片化肢解

前文已经提到职业教育所传承的知识，似乎是缺乏了“物性”的、不完整的知识。实际上，不假思索地紧随普通教育前行的职业教育，对普通教育的哲学宗脉源头的“表征主义”给自身造成的影响，远远不是“知性”与“物性”的分离，远不仅仅是将职业教育引向“舍本求末”的境地。其对职业教育的侵蚀，已渗透到了各个环节。

“知性”与“物性”的分离，迁移至职业教育的学习者“人”身上，便演变为“命题之知”与“能力之知”的分离。威廉姆森等指出，脱离了“物性”的“知性”那部分，即“命题之知”，直接传输给学生，并无法自然地转化为“能力之知”[6][7][8]。换言之，“命题之知”之获得，并不能转化为“职业胜任能力”，如同熟知驾驶知识而不能驾驶一样。

“知性”与“物性”的分离，移植到职业教育的教学之中，又导致了“明言之知”与“默会之知”的分离。“学校本位”教育所关注的，恰恰是知识的“明言”部分，而只能内化于“行动”之中的“默会”部分，却被忽略了;相比起来，“工作本位”的职业教育（如学徒教育）则正好相反。

在知识的组织与结构领域，也是被肢解成碎片的。在课程门类上，课程被人为地划分成多个单科，单科之间则变为了关联度较低、界限分明的“碎片”;在由单科组成的模块层面上，也是碎片化的，即不仅模块内部课程之间关联度低，而且模块之间也是低关联度的，它们之间既不是工作逻辑，在学科逻辑上也存在着断裂;在体系层面上，“知识”与“操作”两个体系之间，也存在着体系上的“碎片化”，形成了知识体系与岗位工作体系之间的沟壑。这种将完整世界割裂为诸多“片段”的课程，所传给学生的已经不是一个完整、有机的整体，而当学生直接面对“陌生”的器物之时，“技术”变为了不可能。

总而言之，“表征主义”在职业教育领域的侵害，消解了“完整知识”本身的“完整”性，造成了学校本位职业教育所传播的是“半知”，所培养的正如俗谚“一瓶子不满，半瓶子晃荡”之不具备“完整知识”的人。这样的知识主体，是难以适应现实的“完整世界”的。

二、现象学与职业教育

（一）现象学的“全息知识观”

胡塞尔的现象学，无疑填补了表征主义的缺失。他认为“现象即本质”，并进而提出了“现象还原”“回到事物本身”“回到生活本身”，或言“回到事实本身”“回到事情本身”等组成的方法论主张。其“现象即本质”所要表达的，有如下意涵：其一，与抽象出的“符号”不同，现象即当下一个鲜活的、信息完整的“具象”[9][10]，或言它是“抽象”还原的“具象”，即“回到事实本身”之原初;其二，现象不是表象，其包含器物本身之“浑然一体”，“物性”也居于其中，并且水平话语与垂直话语俱在，即横向关联与纵向关联共存;其三，本质并不是独立存在的，而是与认识主体共存的，即主体也寓居其中;其四，现象学下的知识，除明言部分之外，还有更为丰富的缄默知识元素，这不是几个抽象“命题”所能囊括的。

后经其弟子海德格尔对“表征主义”的进一步地瓦解，波兰尼继其之后又提出了“心灵寓居于身体之中”，“通过寓居而认知”的观点。所谓寓居，就是介入到“我们所把握的对象的存在之中”[11][12]。这无疑就等于确立了主体的优先位置，即“现象学”便不再是“表征主义”的“没有主体的认识论”了。更值得注意的是，波兰尼的贡献还在于，清晰诠释了比“命题”在其中的“明言知识”更具有优先位置的“缄默知识”理论。继而，凯侬又捕捉到波兰尼“寓居”乃“亲知”意义上的意涵。“亲知是第一手的熟悉，具身性的寓居”[13]。罗素进一步阐述了“亲知”最突出的特征：乃“主体之直接性参与”。换言之，“亲知”乃主体与对象的亲密接触。如此，主、客的“二元”对立，便转化为了“融入”的共同体。如此，现象学知识作为“亲知”，其自身便已有“能力之知”的成分。经海德格尔、波兰尼、凯侬、罗素，知识“现象学”得以完善。至此，“现象学”的知识，不再是“知性”与“物性”相分离，而是一体的“全息知识”。

（二）现象学的职业教育课程属征

胡塞尔的“现象学”，起初是哲学意义上的，出于对“表征主义”认识论的批判。将之引入教育等其他领域，只是近些年的事情，马克斯·范梅南就是其一。范梅南主张，现象学的“回到事情本身”也应作为“教育”的主张;教育应关注普通日常生活经验，而不是形而上学的问题;重视具体经验的反思，而不是理论的抽象。他从中精心摘取了与普通教育最为关联的东西，并使得20世纪80年代“普适性的教育转向了寻求情境化的教育”。然而，需要特别关注的是：其一，范梅南将现象学引入教育领域，却是出于拯救普通教育的危机，是在为普通教育寻求出路，其理论观点是普通教育色彩浓重而非职业教育的理论，不能照搬之;其二，普通教育在寻求冲破危机的探索中，却向职业教育所应然的方向靠拢了;其三，范梅南提出的诸多教育观点，虽然是针对普通教育的，但“事虽一理，意则有别”，都是讲“回到事情本身”，这对于职业教育具有重要启示。现象学知识的“全息性”“回到事情本身”“具身”“寓居”“融入”“亲知”“具象”“完整”“个别”等，恰恰是职业教育所追求的。

所谓“具身”，乃与“旁观者”相对应，谓心灵寓居身体之中、身心寓居事物之中，凸显着参与主体与对象间的主体间性。所谓“具身”课程，即乃“亲知”“融入”性课程。在“缺乏认知主体”、以“头脑”反映的“表征主义”的认识论那里，“身体”是毫无地位的，“灵魂”才是有意义的[14]，是以“灵魂”代表替代“身体”的感知、运动以及这些与思维融合的;而现象学则与之不同，现象学把“人”视作介入世界的行动者。转入课程领域，职业教育的“具身”有着如下意涵：其一，教材不应是知识符号的堆砌。由符号和文本构成的普教教材，不是职教课程的全部，“人”是课程的重要元素，人与知识、情境的“际遇”才构成了“完整”的课程。其二，“宁思”也不构成参与的全部。身体的参与和“感觉性认知”，才构成完整的课程。其三，人在情境中、在器物周遭，以打量、亲近、使用的姿态，倾听器物的“回响”，领会其中的“回音”。显然，这种“融入”和“亲知”，是以符号承载的命题所无法实现的。

所谓“个别”，乃与“一般”相对应。强调“个别”，意在使“一般性”的、“抽象”知识得以还原。作为职业教育的知识，“个别”知识比“一般”知识更有价值。因为，“个别”中已經包括了“一般”。实际上，世间万物也总是分类越细微，越是具有知识意义的。作为课程，普通教育的课程总是试图从个别中抽象出“一般”和“必然”，从而成为“一般”课程;而“现象学”课程则是把“一般”还原成“特殊”和“偶然”的事实活动，从而成为“个别”课程[15]。需要说明的的是，现象学并不拒绝“一般”，因为“个别”中包含了“一般”;也不认为“一般”没有意义，而是因为它不能囊括其本来具备的完整信息和价值。但是，这里的“一般”，并非普通教育意义上那种抽象出来的“一般”，而是在“具身”之中感悟到的“联系”。现象学之“个别”属征，正是“理实一体”课程的理论支撑。

所谓“完整”，乃相对于“半知”，其意在“抽象”知识的颠覆与重构。传统的知识观仅将概念、原理等命题性知识视作进入学校教育的“合法性”知识。与之不同，现象学课程承载的是“完整知识”。其将“知性”与“物性”合一，从而使携带“全息”的器物本身，进入课程范畴，使片面知识转向“完整”;其将“命题之知”与“能力之知”合一，使“命题之知”嵌入工作任务之中，通过“工作过程”建构技术知能;将“缄默知识”与“明言知识”合一，使“缄默知识”在实践共同体中得以有效表达、传述和传递[16]。

所谓“具象”，乃相对于“抽象”，体现着知识的“物性”表达。与抽象知识相比，具象类知识是“质感”知识，一种可视、可闻、可触摸的，情境、器物、组织、方法、人等要素，均寓于其中，或言是一种还原知识本来面目的知识。

三、职业教育现象学的课程型态与教科书

“现象学”在教育领域的探索，是从普通教育开始的，而且也只在普通教育领域展开了探索。

（一）普通教育课程的现象学靠拢

出于消解知识的非整体性与事物的整体性之间矛盾冲突之动机，致力于打破学科课程的知识界限，通过科际之间、多学科之间、跨学科之间的融合，出现了综合课程;在自身的基础上，通过融合自身所需要的相邻课程的相关内容，拓宽自身领域的广域课程，也得以出现;通过学科的相互联系和渗透，形成课程内部和课程之间的目标、内容、实施与评价相互联系、相互衔接，又各有侧重，有着内在统一整体的一体化课程也得以出现。但所有这些课程，都并不具有现象学意义。与原有课程相比，这些课程仍不过是“组织结构”层面的变更。

20世纪80年代末期，试图超越综合课程、广域课程、一体化课程的整体课程得以兴起。其以“整体的人”作为理论参照点和内在框架，以“手-心-脑”“实践-感知-思考”以及“身体-心理-灵魂”等共同参与，实施“全人活动”的“整体学习”[17]。这种“整体课程”与前者相比，很显然地带有着质变性质，带有着反对理实分离、身心分离、主体与对象分离的意味，旨在消解传统教育中的“二元”对立。但这种“整体课程”也不是完全“现象学”意义上的。

如果我们在结构、机理问题上对层次进行这样的表述，便可更为明朗一些：“完整”在于要素层面，指要素齐全而无缺失;“整体”在于架构层面，看是否消除“二元对立”而趋于“一元”;“有机”在于机理层面，在科目碎片、模块碎片、体系碎片问题上是否得以消除，最终达到前二者即“完整”要素和“整体”架构的有机统一，或曰“一体化”。那么，我们会发现，所言的“整体课程”，仅在于第二层面，而且是建立在第一层面“不完整”基础之上、尚未率先解决“缺失”问题，便直接跨越到第二层面去解决“结构”的整体化。即，没有从“知性”“物性”的分离、知识“不完整”等根本上入手并加以解决。而且，更为重要的是，从综合课程到整体课程，都均未改变学科型课程的根本属性。

（二）职业教育课程的现象学成分

职业教育领域的研究，一直处于与“现象学”无关状态。职业教育研究最突出的进展，是展开了对“学科型课程”的批判，坚定地要与“学科”划清界限。至于要建立什么，虽有操作层面的模式，但并無哲学根基的探讨。对学科型课程批判的结果是，美国“工作导向课程”的出台，MES课程、CBE课程便是其中之列。

在“为了职业而教育”和“通过职业而教育”的“普杜之争”之后，形式上的胜利者、职业教育之父普洛瑟的“工作任务分析”方法，得以问世。但“普杜之争”实质上的胜利者，却是杜威而不是普鲁瑟[18]。普洛瑟职业教育思想之花并没有在美国绽放，而至加拿大，形成了“工作任务分析”（DACUM）的CBE课程;至德国，产生了“双元制”以及后来的“学习领域课程”等。CBE课程中的“能力”概念，虽然综合了“知能态”元素，打破了学科体系中“知能态”分离的状况，但可惜的是，CBE在课程元素整合之前，就已经通过DACUM 破坏了工作本身的完整性。换句话说，其存在着工作过程之“物性”的“缺失”，最终仍呈现出“不完整”状态。

在克伯屈设计教学法思想基础上出现的项目课程，在时间上晚于“工作任务”课程，是基于对“工作任务”课程的批判，主要解决的是“理实分离”问题。与“项目教学”不同，项目课程是包括项目理念、开发技术、项目选择、项目序化、项目教学等在内的逻辑清晰的整体[19]。该课程至20世纪末，才为我国所重视。但奇怪的是，竟在幼、初、中、高多个教育层次及普通教育与职业教育这两个教育系统内盛行。这种状况，诚不知人们将它视作了何种教育类型的理论基础。公正地讲，“项目课程”应当是“整体课程”中的一种形式，都是教育“一元论”在课程上的演绎;项目课程中“抽象”与“具象”知识的融合，也体现了“现象学”课程的特点，而这又恰恰是CBE和学习领域课程，所未曾探究的[20]。但是，与前者一样，项目课程的出发点，并未基于“现象学”的自觉，未对其在超越“表征主义”认识论的“现象学”意义上进行挖掘。

前文已述，不同的社会背景，产生着不同的哲学文化;不同的哲学文化又衍生着不同的教育理论[21]。以美国为代表的英语国家哲学，形成的是课程论，进而衍生出课程标准;以德国为代表的欧洲大陆哲学，形成的是教学论，进而衍生出教学大纲。从发生的角度看，追求人生目的和人的发展的德国古典哲学，并不具备产生职业教育的土壤。德国的职业教育是“二战”后战胜国美国的文化输出和教育管制，由美国的哲学思想在德国“战败”的背景下，绽放出的花朵，包括“双元制”课程和“学习领域课程”。“学习领域课程”是 20世纪90年代末，通过“典型工作任务”分析方法（BAG）建立起来的。BAG在对 MES和CBE课程的“岗位工作任务”与“职业能力分析”扬弃之下，又着实考虑了典型工作任务的“整体性”，以“对象、工具、方法、组织、要求”等要素，还原真实生产情境[22]，并将MES中操作的课程理念转向课程设计，可以说在一定程度上体现出了知识的“完整”和组织的“完整”。与DACUM将完整任务“切割”成支撑“知能态”的模块相比较，BAG的特色在于将典型工作任务“析出”包括“对象、工具、组织、方法、要求”等在内的“学习情境”，并兼顾到了操作技能与心智技能的融合[23]。换句话说，BAG课程的“完整性”得到了提升。但是，BAG的“学习情境”设计，只是停留于一般意义上的描述，并未体现出对象、工具、方法等课程要素“具象”与“抽象”的融合[24]。与项目课程一样，BAG对“现象学”意义上有着更为丰富内涵的“学习情境”，均未充分地挖掘。

（三）职业教育课程型态下教科书的思考

现象学课程不是以概念、定理等形式呈现的，也不是以学科逻辑加以组织的，原与生产、生活一体，或言一直被传统课程排挤在外、处于传统课程体系边缘的诸如情境、范例、行动、叙事等表达方式，恰恰是“现象学”课程的核心。

在传统认知中，抽象的“知性”和“命题之知”，一直在强化“符号”与“情境”的分离。而以“现象学”视角，知识不是独立于情境之外的客观存在。作为“统一体”，情境是“物性”的一部分，或言“情境”即为知识本身，情境本身即课程。既然知识不是独立于情境而存在的，那么教学则也不应是独立于情境的“符号”传递。根据威尔逊（Wilson，G.B.）的解释，学习是根植于日常情境的行动之中的;知识只有在类似的情境中才可有效迁移;学习作为一个社会过程，知识、技能和思维融合其中;学习无法与学习者、行动、环境组成的统一体分开[25]。现在的问题是，我们很少将“情境”的地位提至知识“本身”的高度。无论是MES还是CBE 等课程，它们只是实现了从“学科世界”到“工作世界”的跨越，而在课程构建中，却还是将“完整”的工作任务进行了知、能等维度的“拆分”。换句话说，它们从“学科”的抽象又转向了“工作”的抽象。相比而言，BAG在一定程度上顾及到了“典型工作任务”的“整体性”，其“对象、工具、方法、组织、要求”等要素，便是生产情境的还原。遗憾的是，BAG中的情境，仍然是以知识的“载体”或“背景”身份出现，而非知识本身。而且至今，相对于“情境教学法”，我们对“情境课程”还知之甚少。

范例一直被当作学生抽象能力不足之时而假借的辅助说明性工具。需要指出的是，范例不仅是知识载体，同时也是知识本身。它不但嵌入了“明言知识”元素，其更可贵之处还在于同时包含着“缄默知识”。与抽象、干瘪的“符号”及“命题”比，其是“饱满”的、“立体”的、“全息”的、“有血有肉”的完整知识体，尤其是包含着无法言明的“模糊规则”。可以说，范例既可揭示出“知性”，又可触摸到“物性”;既可体悟“抽象”，又可感知“具象”，具有“完整知识”的现象学意味，这对于职业教育而言，拥有着“优先”地位。学徒制便是凸显“现象学”属征的范例教学之典范。面对“规则”无法穷尽对“技能”理解的困境和诱人的“全息”价值，波兰尼为了避免“默会”成分的丢失和传承之难，提出要“通过范例学习”，“通过对师傅的观察，直面他的范例，模仿他的各种行为，徒弟无意识地获得了该技艺的规则，包括那些连师傅自己都不太明确了解的规则。”[26][27][28]与情境一样，我们以往对“范例”的关注甚少，其本身尚有诸多问题需要挖掘。如范例的结构，它既已超越“工具性”定位，那么就需理清其組成要素及内在组织;范例的表达，需要为描述性、行为性、器物性等范例的划分和功能展开探索;范例的选择，如选择的原理、原则、方法等，需要探明。

行动对于“命题之知”具有本体意义。因为其不仅蕴涵了“完整知识”元素，而且主体已与工作对象、工作环境浑然一体。可以说，它比“范例”更加凸显“具身性”。在行动者具身参与中，灌输和被灌输的传统模式被颠覆，呈现出学习主体具身参与包括设计、组织、操作等在内的“实践共同体”之全新景象。这在传统的教学中，是不可想象的。纽曼等不但将“做”或“行动”不视为“知识”看待，而且视其为导致理性退化的“关键痼疾”。这也自然就将“行动”拒斥于学校之外。而波兰尼基于缄默知识的表达之难，则将“匠人”“匠艺”之技能、技巧等的表达，只得依托于“行动”本身。以他的认识，缄默知识不是以概念的形式存在，只能以“行动中的知识”（Knowledge in Action）或者以“内在于行动中的知识 ”（Action-inherent Knowledge）而称谓;再者，能力也是依靠“行动”来表达的。同样，由于“行动”在教育中一向处于不被承认的地位。所能意识到的仅仅是：行动的选择性，即不是任何行动都可以作为课程内容的;行动的具体性，只有具体的行动才蕴含课程意义;行动的优先性，并非是通过“命题之知”达至“能力之知”，而是相反，课程也不是“命题”的堆积，而是在“行动”中建构的。而至于其他，则知之寥寥。

叙事即“讲故事”，是文学中常见的形式。大学课堂上讲故事，势必视为非学术性的而被排斥在课程之外。然而，在现象学中，“描述”即“叙事”，是最为典型的现象学方法，叙事之价值恰是从寻求背后隐藏的“东西”，转向叙事之“本身”。因为，“叙事”总是完整的、具象的、个别的，同时，这种完整性，还体现着融德、融智、融美，且受众往往会陷入故事之中，即具有“具身性”。“叙事”在职业教育领域的价值具体体现在，一是应当考虑设置“叙事化”课程并编撰“叙事化”教材，变革惯常以堆砌概念、命题、知识点的编撰体例，而选择经典的诸如“技术事件”“服务事件”等案例并做系统化处理，并以其为框架将知识“镶嵌”其中;二是设计与“叙事”课程相适应的教学方式。需要注意的是，并非所有的课程都是适合“叙事化”的方式和风格。

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On Representational Epistemological Criticism and Phenomenology from the Perspective of Vocational Education

Jia Jianfang

Abstract  Teaching reflects education theories， and education theory reflects philosophies. Representationalism divided the “Intellect” and “Properties” of the world by seeking the essences. Educations based on concepts， theories， and laws have filtrated the teaching of “Properties” and “Semi-intellect”. Lacking of “Properties” education， it is impossible for students to understand the“technology” of “property”. Representationalism is not the choice of vocational education. Phenomenology is seeking the unification of “Intellect” and “Properties”， and completed knowledge. It supports vocational education from “synthetic image”“embodiment”“live” “acquaintance” “entirety” and “individual”. Different philosophies behind different education theories is important for education devolvement. But “Phenomenology” and “Holographic theory” are still not being realized by vocational education. It have the potential to change the curricular， teaching materials， and teaching methods of vocational education， and it is valuable to study.

Key words  representationalism; phenomenology; concept of knowledge; vocational education; curriculum

Author  Jia Jianfang， associate professor of Guangdong Vocational and Technical College of Agriculture， Industry and Commerce （Guangzhou 510507）