文言文教学怎样做到“文”“言”融合

归群凤　梁扬邓

[摘要]文言文是用文言写成的文章，文言语言的特殊性决定了其教学有其固有规律。文言文教学要做到“文”“言”融合，需重视文本理解，回归文言文教学的本真；重视文言积累，培养学生文言文阅读的能力；重视人文探讨，彰显文言文人文的光芒。

[关键词]文言文；文本理解；文言积累；人文探讨

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）31000802

从教二十多年，辗转几所学校，笔者仍在农村中学工作。新课程改革以来，文言文教学发生了可喜变化，但笔者仍深感困惑：

据笔者调查发现，农村中学大多数学生没信心学习文言文，更谈不上喜欢了。不少学生质疑“科代表整天叫我们读文言文，学习文言文有什么用呢？将来我们又不做考古学家”。

是什么让越来越多的学生对文言文学习产生厌恶感呢？原因固然是多方面的，但主要与许多教师的文言文教学有关。一方面多数教师的教学模式僵化或方法陈旧——首先介绍作品、作者等文学常识，不管与课文内容相关与否；然后齐读文本后正音、断句，落实字词，串解文意；接着概括思想内容、写作特色；最后讲解练习。另一方面少部分教师则走向极端，抛弃文本语言，架空分析文章，探讨文化价值，学生云里雾里。长此以往，充满艺术魅力的入选教材的经典文言作品，也吸引不了学生的兴趣。

文言文是用文言写成的文章，文言语言的特殊性决定了其教学有其固有规律。有“言”无“文”、有“文”无“言”和“言”“文”割裂的教学现象都是违背规律的做法。那么，文言文教学怎样做到“文”“言”融合呢？下面，笔者就自己的听课、议课实践谈谈看法。

一、重视文本理解，回归文言文教学的本真

文言文，首先是“文”，而不是文言词句的任意堆砌。故其教学首先要把它当文章来读，否则，入选教材的许多文质优美的经典文言作品就会被拆散，其艺术魅力就会无形流失，既谈不上丰富学生的情感体验，也不能让学生受到美的熏陶，又怎能引起学生的兴趣呢？

文言文教学的基本任务是文本理解，但重视文本理解不是要求教师句句落实地串讲。在一次教研课上，我校庞老师授课《烛之武退秦师》的流程为：简介作者作品（详讲史书体例，学生资料有解说）；介绍背景（扯得太远）；解题；快速阅读后注音及纠正；全班齐读文本之后，据资料落实字词和串讲。一节课还没进入文本理解就下课了。这明显是“目中无人”的做法，这分明是有“言”无“文”或者“言”“文”割裂的课型。授课者总想把自己认为重要的全讲给学生听，违背了学生主体的理念，把文言文的魅力和学生的兴趣都讲没了。

笔者认为，作为千古流传的叙事名篇《烛之武退秦师》，授课时应考虑三个内容：领略烛之武临危受命纾国难、动情晓理退雄兵的诚臣形象——忠义品德和外交才华；通过反复诵读，欣赏和借鉴叙事艺术的简洁之美；培养学生提要钩玄的阅读方法。

从重视文本理解角度来说，不妨设计下列问题：

1.烛之武为什么要退秦师？（秦晋围郑）他是何许人也？（郑国百姓）

2.晋、秦两国为什么围攻郑国？（“以其无礼于晋，且贰于楚也”）

3.郑伯是怎样说服烛之武的？（“吾不能早用子……子亦有不利焉”）

4.烛之武是用哪些事实和事理说服秦伯退兵的？（烛之武劝说秦穆公的一段话）其中哪一点最关键？（“阙秦以利晋”）

5.晋文公为什么不愿向秦军进攻？（“微夫人之力不及此……以乱易整，不武”）

引导学生逐个问题探讨时，让学生回归文本寻找相应的关键词句来整合、佐证；玩味关键词句时，遇到阅读理解的语言障碍，可通过个别读、齐读或范读等反复诵读涵咏，还可通过生生互动和师生互动的形式，适时反问和点拨，将问题一个个地解决。比如第1个问题，在揭示中心事件的同时，既可落实“退、师”实词，又可以复习旧知（曹刿形象）迁移新知的对比方法，引导学生初步感知烛之武的爱国形象；第2个问题，可落实“以、其、贰”实虚词及状语后置的句式，又可以渗透有关历史背景——背景没必要千篇一律放前面来讲；第3个问题，既可落实“是、之、然”，又能进一步深入理解烛之武这个人物形象临危受命的爱国精神……

这样引导学生阅读的过程，其实就是以“文”带“言”、“文”“言”融合的过程——不仅完成了文本理解的任务，而且对“言”的处理也取得逐个击破、化整为零的教学效果。如此才还原了文言文教学的本真。

二、重视文言积累，培养文言文阅读的能力

重视文本理解，并不否认重视文言积累，但是重视文本理解不等于文章架空分析，重视文言积累也不等于孤立的字词训练，更不是古汉语知识的系统学习，培养学生掌握阅读文言文的能力，才是文言文教学的主要目的。

又在一次教研课上，我校徐老师上《寡人之于国也》的流程为：（一）解读题意引入新课；（二）简介孟子及文体；（三）检查预习——读准字音、通假字、词类活用、古今异义；（四）朗读课文完成思考题——梁惠王提出什么问题（民不加多，何也），孟子是怎样分析此问题的（五十步笑百步），孟子是如何解决此问题的（养民教民），教师总结“行王道，施仁政”；（五）孟子是如何劝说梁惠王接受自己的主张的，请从修辞入手分析（比喻说理：五十步笑百步，形象生动。层层铺叙，排比说理：“不违农时……材木不可胜用也”，气势磅礴）；（六）孟子的性格：

聪明机智、爱国重民、肩担天下的政治家和论辩家。

徐老师的课，在处理“言”与“文”的关系时，简单地“言”加“文”，将两者割裂开来，存在着僵化现象：第三步属文言积累层面，但为孤立的字词训练，因为她只按学生资料《新课程学习与测评》的知识点去讲解；第四步属文本理解层面，但为文本的架空分析，因为她不让学生回归文本，只按照自己事先备课的思路授课。这样，“言”的积累就显得枯燥无味，学生也没兴趣，因为它脱离了具体语境。另外，没有了“言”的基础，没有了文言的语感，“文”的解读就显得步履维艰。

因此，文言积累一定要遵循从“文”的语境中来解决“言”的问题的规律，要培养学生根据“文”的语境去理解“言”的能力。另外，作为文本理解的“文”也不是强加到“言”上去的，而应该从“言”内体现出来，不能如此地架空分析。在整体阅读中积累，在文本理解的过程中积累，才是文言文学习的基本规律。教师要按照第一点的做法着力培养学生这种文言文阅读的能力。

三、重视人文探讨，彰显文言文人文的光芒

重视人文探讨是新课改要求，但它不是架空的文章分析，而是文言、文章、文学和文化四者的融合和统一。“四文”融合，可以从字词入手，可以从诵读入手，可以从关键词句的理解切入，可以从文本的语言特点切入，也可以通过丰富的学习活动达到四者的统一。如：

学习蒲松龄的《狼》，可以抓住关键句子“狼亦黠矣”“禽兽之变诈几何哉？止增笑耳”及其中的重点词语“亦”“耳”来玩味小说的主旨和狼的形象。作者能恥笑狼狡诈，源于其赞赏屠夫敢于、善于斗争。你如果详细了解蒲松龄的生平经历，那么也许能体会到作者其实笑得并不轻松——无法改变现实的他，不得不让屠夫来实现自己美好的愿望罢了；一“笑”之字，寄寓了太多的爱恨悲喜呀！

学习《触龙说赵太后》，为了让学生对申明大义、堪称女中豪杰的赵太后形象有更丰满的认识，可引入她曾说过“苟无岁，何以有民？苟无民，何以有君？故有舍本而问末者耶”的这句至理名言，来丰富学生的情感体验：赵太后不仅是一个掌权者，更是一个母亲。

通过人文探讨，我们可以引导学生认识到古人的命运遭际、心理情感和灵魂世界，让学生得到精神的熏陶和人文的教育，发挥语文的育人功能，促进学生审美与探究能力的发展。

总的说来，“以文带言”和“以言带文”都是“四文”融合在具体教学过程中的处理方式，教师可以根据自己的风格，在不同的时段，面对不同的学生，针对不同的内容，灵活采取不同的方法，但最终都要服从教学内容和学生主体。其实，积累文言知识，重视文本理解，借鉴写作方法，提高文学素养，获得文化熏陶都是文言文教学的基本内容，但提高学生的语文素养才是文言文教学的根本追求。

（责任编辑陈剑平）endprint