基于学生视角构建精教活学课堂研究

顾春萍

摘 要：在数学教学中，教师应基于学生的视角，构建学生喜爱的精教活学课堂。教师要激活经验本源、让学生的学习自然发生，探索知识本源、让学生的智慧自然增长，凸显结构本质、让学生的认识结构更完善，从而发展学生的数学素养。

关键词：学生视角；数学课堂；精教活学；经验本源；知识本源；认识结构；数学素养

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）35-0028-02

数学是研究模式和规律的科学，在数学教学中，教师应基于学生的视角，构建学生喜爱的精教活学的课堂。教师要找准学生思维发展的生长点，丰盈学生的数学思维活动，引领学生的学习走向深入，让学生的数学智慧得以生长，发展学生的数学素养。学生的天性是生动活泼的，生活是丰富多彩的，学生的思维以形象思维为主，并不断向抽象思维过渡。学生思考问题的角度与成人有区别，有些成人认为很浅显、想当然的知识，对于学生来说，理解起来却可能有一定的障碍。所以，数学教学应关注学生的身心发展特点和学科知识特点，从学生的视角出发，构建学生喜爱的精教活学课堂。这不仅能让学生收获知识与技能，更能让学生在探索知识的过程中获得思维方法和数学思想，使数学智慧不断增长。教师的“教”与学生的“学”是和谐统一的，相互促进的，在教学过程中，学生在教师的启发和引导下，把形象的生活经验和原有的认知结构不断抽象、提炼为新的认知，不断形成新的认知结构。学生在收获知识与技能的同时，师生共同经历智慧的成长，数学课堂的宽度和深度得以拓展。因此，教师要基于学生的视角，着力构建教师“精教”和学生“活学”的精教活学课堂。

一、激活经验本源，让学生的学习自然发生

数学课堂教学应该在充分了解学生学情的基础上展开。数学教学只有结合数学学科知识的逻辑，顺应学生的认知规律和身心发展特点，充分激活学生已有的知识经验和思维经验，以学论教，应学而导，才能让学生的数学学习自然发生。

1. 激活已有知识经验

学生学习新知的过程是建立在已有认知经验和知识基础上的，是把认知经验与原有的认知结构结合起来并不断抽象、内化、完善为新的认知结构，把经验表象抽象为知识表象的建构过程。教师引领学生认识新知，需要让学生激活和再现已有的认知经验，然后向更深层次的学习迈进。比如，教学苏教版五年级上册“三角形的面积计算”时，教师设计如下准备性练习：平行四边形的面积计算公式是如何推导的？转化后的长方形和平行四边形有哪些联系？能不能把三角形转化成我们熟悉的平面图形来进行面积计算？就这样，教师依据学生已有的图形等积转化的知识基础，激活学生已有的知识经验，引入新课的学习。

2. 激活已有思维经验

学生学习数学，不仅仅是为了获取知识与技能，更重要的积累学习过程中的数学学习方法和数学思想。学生数学学习能力的提升，离不开数学思维的发展。而数学思维经验，则是发展学生数学思维品质的重要基础。在数学教学中，教师应关注学生的数学思维发展，有意识地激活学生已有的思维经验，引领学生学会思考，自觉运用已有数学思维经验，要重视数学思想方法的渗透，提升学生的数学学习能力，发展学生的数学核心素养。比如，在苏教版五年级上册“比较小数大小”的教学中，教师要在学生理解了小数的意义和性质的基础上展开教学。教师出示情境例题：“买1副三角尺0.6元，买1本练习本0.48元，三角尺和练习本，哪个贵一些？”师：“请问，这道题需要我们解决的是什么数学问题？”生：“要解决的是比较0.6和0.48这两个小数的大小问题。”对于这一问题，教师应激活学生已有的生活经验，使其抽象成数学思考，让学生结合实际生活经验把0.6元和0.48元分别转化成6角和4角8分，再对它们进行比较，所以学生得出结论0.6>0.48。在此基础上，引导学生从小数的意义和组成方面进行比较，0.6是6个0.1，也就是60个0.01，0.48是48个0.01，所以0.6>0.48。得出结论后，再让学生观察每一位上的数，抽象成数的大小比较。在这一教学过程中，教师首先让学生激活已有的知识和思维经验，然后再让学生经历知识形成和问题解决的过程，从而发展学生的数学思考能力。

二、探索知识本源，让学生的智慧自然增长

捷克教育家夸美纽斯曾指出，凡所教的东西必须联系它的本质特性和根源，就是说，要通过它的原因来教。数学教学，不仅要让学生掌握数学知识与技能，也要让学生知晓知识的来龙去脉，正所谓“知其然知其所以然”。理解知识的本源，更有利于学生思维的发展和提升。

1. 探寻知识的发生源头，让学生产生学习需要

人类对于客观世界的认知，往往喜欢追寻产生的源头，这样，才能从本质上进行认知。同样，认知数学知识也存在这样的普遍规律，所以学习数学知识时，应积极探寻：这个知识是什么，来自哪里，它是怎样产生的。比如，教学苏教版五年级上册“负数的认识”这一教学内容时，教师通过知识的发生引领学生深入认识负数，让学生从负数产生的源头出发，经历知识产生的过程。教学开始时，教师设计了中央电视台天气预报的情境引入新课。师：“伴随着熟悉的音乐，我们一起走进中央电视台的‘天气预报节目，让我们看看几个城市的气温。”课件分别出示南京、上海、哈尔滨等城市某一天的最低气温。学生读出这些气温后，教师引导学生思考：上海的4摄氏度与哈尔滨的零下4摄氏度，一样吗？不一样在哪儿？（以0摄氏度为分界线，上海的4摄氏度比0摄氏度高，而哈尔滨的零下4摄氏度比0摄氏度低，一上一下，正好相反）。师：在数学上，如何区分零上4摄氏度和零下4摄氏度呢？在此基础上，引領学生认识零上的温度用正数表示，零下的温度用负数表示。通过这样的探索，学生们明白了为什么会产生负数。在生活中，经常出现意义刚好相反的两种量，那么怎样来区分这两种量，就成了学生思考和探究的动力，学生就产生了学习负数的动机。这一探索过程让学生们懂得人们往往用正数表示一种数量，用负数表示另一种数量，从而深化了数感，不仅知道了负数是什么，它是怎样产生的，还知道了它可以用于哪里。

2. 沟通知识的联系，让学生进入深度学习

数学知识并不是孤立存在的，知识之间有着千丝万缕的联系。在数学教学中，教师应特别关注知识之间的联系和区别，帮助学生由此及彼，不断深入理解知识，完善认知结构，形成知识系统化的认识，举一反三，融会贯通，进而不断提升思维品质。比如，教学苏教版五年级下册“认识真分数和假分数”这一教学内容时，教师引领学生一方面认识真分数和假分数的联系，另一方面还要注重它们之间的区别。认识分数时，从部分与整体的关系切入，呈现的都是真分数。用分数表示两个数量之间的倍比关系，有时是较大的数与较小的数相比，得到的结果就不一定都是真分数。真分数是分子比分母小的分数，而假分数是指分子和分母相等或分子比分母大的分数。总之，在教学中，教师要侧重于让学生理解概念的内涵，以分数单位为新知识的生长点，注重真分数和假分数的联系和区分。

三、凸显结构本质，让学生的认识结构更完善

对于学生来说，将新的认知纳入原有的认知结构，将新知和旧知同化、完善为新的认知结构，就是学习的最终意义。学生对知识概念之间的认识越清晰，对知识之间的联系和区别理解得越透彻，所形成的认知结构也就越牢固。比如，教学苏教版六年级上册“比的意义”这一教学内容时，教师着重引领学生通过列表对所学的关于“比”的相关知识进行整理，认识新旧知识的联系和区别，让学生的知识形成脉络，进而完善学生的认知结构。

四、结束语

综上所述，数学是研究模式和规律的科学。在数学课堂教学中，教师应以学生为主体，基于学生的视角，从学生的立场出发，突出学生的学习。从学生已有的知识和经验入手，找准学生思维发展的生长点，让学生参与知识研究的活动过程，丰盈学生的数学思维活动，引领学生的数学学习走向更深层次。数学教学要把教师的“精教”和学生的“活学”结合起来，让每一个学生的数学智慧不断生长，提升学生的数学素养。

参考文献：

[1]教育部.全日制义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]史宁中.漫谈数学的基本思想[J].中国大学教学，2011（07）.endprint