“双快作文”教学“供给侧改革”：给学生看得见的指导

田永凤++王广仁

这两年，中国最热的词，无疑是“供给侧改革”。习作教学也有必须要进行供给侧改革——让习作课去除繁杂、补齐短板、改革评价，从而真正落实写作过程的指导，给学生看得见的帮助。

学生习作的过程，是一个复杂的语言编码过程。当下的很多习作课，将作前指导设计得眼花缭乱，将作后的讲评变成一篇篇佳作欣赏，弱化、淡化对写作过程的指导。“双快作文”教学在“快乐构思、快速成文”理念的指引下，在确保学生主体地位的基础上，在课堂教学中适度、必要、艺术性地施“导”（导说、导写、导评、导改、导做人），尝试“一体两翼式”习作教学模式，将习作课堂分为两类：完整型和渗透型。“一体”指习作与练笔合为一体，“两翼”指完整型教学和渗透型指导相互补充。“一体两翼式”习作教学模式着力探寻习作与练笔二者的内在联系，使练笔和习作更为有效的整合：一是日常写作练笔化；二是练笔指导序列化，让学生形成“快乐构思、快速成文”的能力，经过读、评、改，使练笔“化成”文章，提高习作教学效率。

一、完整型习作指导课——夯实写作根基

完整型习作指导课，指的是课内习作指导课。“课内习作”首次出现在2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》中，2001、2011年版的《义务教育语文课程标准》继续使用。课内习作，顾名思义，就是在课堂单位时间内完成习作任务。课内习作教学，就是在课堂內完成写作的各项教和学的任务。一次课内写作教学过程应该包括：作前准备、作前指导、完成初稿、修改、誊写、批改、讲评等环节。如果这些过程中的某个或某些环节延至课外，就不是课内习作教学，而是“课内外作文教学”了。而目前的课内习作指导课，基本的操作模式是作前讲一讲，指导一下，学生开始写。每次写作的誊写、修改等环节则被放在课外，并没有进行实质意义上的课内习作教学。

《语文课程标准》规定“课内习作每学年16次左右”，从三年级至六年级，小学生要在4年里完成64次课内写作任务。各地学校目前执行的多是每周两节习作课的模式，很多教师都荒废了一周，直接将其上成阅读课或其他。“双快作文”教学调整原有的作文课时使用方法与频率，实行单、双周分排，两天四节连上，即一次课内习作指导课通过四课时完成的完整型习作指导课。通过一次四课时的完整型习作指导课，力争让学生的习作个个合格，篇篇合格，真正提高习作教学效率。具体操作如下。

1.作前准备。

“双快作文”教学重视作前准备，要求学生提前根据习作主题搜集素材资料，阅读群文。

2.第一课时。

教学任务：作前指导，学生完成草稿。

关键词：“粗指导”“先写后教”。

作前指导过程可以根据不同的习作内容选择不同的方法。以下环节供参考，可以变通、创新，但是每次教学作前指导过程必须含有“碰撞火花，拓展思路”“群文回顾，研究写法”两个基本环节。

（1）激趣导入；

（2）碰撞火花，拓展思路；

（3）群文回顾，研究写法；

（4）编写提纲，厘清思路；

（5）完成初稿。

完成此课时教学，教师要注意：（1）通过“火花图”激活学生快速思考“我该写什么”，通过“群文回顾”想清楚“我该怎么写”。教师要树立人人能写的信念，指导时间不能长，一般控制在10分钟以内，要给学生写草稿留下足够的时间，让学生在写作实践中学写作。（2）教师要指导学生在提纲的基础上，添加具体的内容，完善细节。鼓励写作基础好的学生，尽可能全神贯注、一气呵成、文从字顺、行款规范；写作基础一般的学生尽可能写下来，暂时不考虑表达的好坏；对写困生，教师则根据学情通过“支架问题”辅以个性化指导。要营造安静的外部环境，让学生迅速地将心里所想变成草稿。老师也可以与学生一起写。

3.第二课时。

教学任务：自主修改，认真誊写，完成自主评价。

关键词：人人会评改。

让学生学会评改更有利于学生习作能力的提高。自主修改是需要示范、引导的，要从第一次写作开始引导。现行教材在五年级习作中才开始正式出现关于修改的指导（苏教版第十册习作2《拔河》），“培养良好习惯”篇关于修改习作的教学安排也是在五年级。所以很多教师认为让刚学习作的三年级学生修改，是拔高要求，学生不可能会的。事实并非如此，只要指导得当，二、三年级的学生同样可以学会修改。

完成本课时教学任务，教师需要注意：（1）学生反复朗读草稿，自主修改。此环节安排10—15分钟时间，要防止有些学生偷懒直接誊写，可以让学生到教室后面、走廊上大声读。叶圣陶先生教孩子写作，叶至善写完之后，就是一遍又一遍地读给叶老听，读到流利、有感情时，叶老就叫停，就说文章已经改好了。（2）学生修改的时候，教师要深入学生中间，倾听个别学生朗读，及时发现问题，当面指出。（3）学生用20多分钟认真誊写作文之后再读一遍自己的作品，完成“四位一体评价表”中自我评价部分。

这样两节课后，学生基本能按时完成习作。传统的课内习作教学，到此基本就结束了，剩下就是教师一个人的事情了——耗费大量的时间去精批细改。张中行老先生曾风趣地说：“我当过语文教师，怕教语文课。现在回想，怕的主要原因是不愿意批改作文。这倒不是由于厌恶劳累，而是一直感觉到，时势要求精批细改，费力很多而收效很少，不值得。”可以说这是困扰全中国语文教师的共性问题。现在依然有不少地方，各层各级的业务检查都有每篇习作“精批不少于班级生数的几分之几，眉批不少于x处，总评不少于x行”的硬性规定。很多教师为改而改，评语套话连连，诸如“语句通顺”“内容具体”“条理清楚”之类的话语。这些话语细细品来连我们自己都不知道到底在给学生们怎样的评价和引导。这样的习作批改“师——生——文”分离，“作——改——评”脱节，等到将前一次习作发下后学生已经淡忘了许多，完成之初的期待，得到肯定的迫切心情也已荡然无存。endprint

“双快作文”教学在完成第一二课时的教学后，教师可利用一节课左右的时间，快速阅读学生的作品，在阅读过程中，把每篇文章的精彩句段画出来，存在的问题也标出来。这一做法旨在为后面的课堂批改、评析服务。没有这一阅读，后面的讲评课就只能是浮光掠影，泛泛而谈，没有办法落到实处，也无法确定哪几个学生的作品要面向全体学生批改。同时，习作中的一些问题，学生受自身语文素养所限，再怎么读、怎么改，也读不出来、改不出来。这类问题，就需要教师的有效介入。所以教师批阅的重点应该放在分析学生习作，发现个性与共性的问题上。对于典型问题，可以共同研讨，探究解决问题的路径。整个批改过程，是教师与学生的友好对话过程。这样，教师后面的讲评，对学生有实实在在的指导作用，学生爱听，易接受。

4.第三课时。

教学任务：示范批改，小组合作互改。

关键词：交流意识 读者意识。

（1）教师示范批改三四位学生的作品，要求学生边看边思考，为什么这样批改？所选文章不宜太差，也不能太过完美，以中等学生为主。

（2）要求学生对照“四位一体评价表”上本次习作的要求，四人一组分组修改。分组要兼顾习作水平，均衡分组。每人必须把小组所有成员的作品读完，并在空白处写下自己的思考和建议。

（3）组长组织成员讨论完成评价表中的内容。

5.第四課时。

教学任务：欣赏精彩，研讨问题。

关键词：现场提升、一题多写。

（1）欣赏。提供实实在在的案例，展示精彩句段，让学生分析其亮点，学习其长处。

（2）把脉。梳理出习作中真切的问题，对共性问题进行讲评，引起学生的足够重视。

（3）提升。学生根据老师的讲评及同学们的建议，再次修改自己的文章，现场提升。

（4）再作。提倡一题多写，可以针对本次习作存在的重大问题重新习作，也可以对突出的细节问题进行针对性片段练习。

案例1：五年级下学期习作6“写自己喜欢或崇拜的人”，因为作前搜集资料、采访写作对象，素材丰富，很多学生洋洋洒洒写了近千字，可谓是内容丰富。问题是不能突出人物品质，所选事例不够典型。针对以上情况，设计如下研讨。

A.知识链接：

典型事例就是能充分体现人物个性特征、思想品质的事例。

选择典型事例需注意：

选择最能突出人物某一特定形象特征的事例；

必须能突出文章的主题。

B.针对性练习：

读一读下面小米的事例，想一想如果以《刻苦好学的小米》为题，可以选择哪几个事例来写？

积极参加校园清扫活动。

喜欢钻研难题。

热心帮助同学补课。

作业认真，老师经常表扬。

刻苦练习跳高。

C.再次修订自己的习作。

案例2：五年级上册习作“我身边的小能人”，学生知道通过人物语言描写刻画人物形象，存在的问题是人物语言呆板程式化、不符合人物的身份特征。针对性练习设计如下：

A.经典借鉴

秀才、县官和财主在大雪天相遇了。秀才说了一句：“大雪纷纷落地。”县官听后马上接了一句：“都是皇家瑞气。”财主笑着说：“下它三年何妨？”这时正好走过来一位穷人，一听就生气，嘟了一句：“放你娘的狗屁。”你知道这段经典的语言描写好在哪里吗？秀才是读书人，讲究文采；县官不忘为皇帝歌功颂德；财主不缺吃，不愁穿，把下雪看作是乐事；唯独穷人，饥寒交迫，当然要埋怨骂人。

B.智慧锦囊。

第一招：什么人说什么话。

第二招：小小话语见精神。

第三招：句子宜短不宜长。

第四招：灵活变化提示语。

C.再次修订自己的习作，重点修改人物对话。

二、渗透型习作指导课——提升写作素养

渗透型习作指导是把将习作指导依附于其他的学习活动之中。它可以渗透在阅读课，可以穿插在综合性学习活动、社会实践活动、班队课甚至是晨会、谈话之中，充分利用教学的“边角料”，课时灵活，用时少，反馈快，指导实。

（一）随评交流微指导。

学生平时的小练笔以先写后导为主，“先写”意味着“放”，是对言语生命灵性的“牧养”；课堂辅以适度的“导”，“导”意味着“收”，是对学生某方面写作能力的引导与强化。每天抽出一点儿时间，对学生的练笔进行交流、点评、展示、表扬，多以微课形式呈现。随评交流课的关键是从学生的个案出发，对学生存在的问题精准研判，做出具体的分析指导，解决学生写作中的实际问题。每次抽取典型问题强化一点，做到“一评一得”，也可以一周或一段时间持续关注一个习作教学点，进行跟踪式强化点评。每周可以专门安排一节随评交流课，课堂形式相对活泼、轻松，如师生围坐草地，分享一周的优秀作品，教师引导学生说说“优”在哪里；也可以分组推荐，针对共性问题指导；还可以利用每节语文课前的五分钟，指导一两名学生的练笔，给大家以启迪。

（二）阅读教学渗透课。

“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”阅读教学与习作教学是密不可分的，当下语文教学中阅读与写作渐行渐远，甚至相互分离。教学中，选取典型课文，在对文本写作秘妙的解构过程中将习作教学自然融入其中——从教语文知识到养语文能力。

《语文课程标准》关于习作知识的表述，语焉不详，很多教师也认为只要解决“写什么”的问题，让学生反复地多加练习，就可以形成良好的习作素养。事实并非如此，根据学段，对教材和习作知识整体审视、分解和把握，逐步将习作指导有机融合在平时的阅读教学中，使习作知识的教学有序渗透，自然吸收，使学生习作技巧的积淀“如春起之苗，不见其增，日有所长”。endprint

阅读课一是推敲字词句段篇，这是我们传统的语文课上大家都在努力做的事情。二是要树立课程意识，努力把课文教成学生阅读和写作的起点。所以，阅读教学渗透课，根据选择的习作拓展点不同，又可以分为以下几种：习作知识储备课、习作知识迁移运用课、阅读习作统整课。

1. 习作知识储备。

有一些课文的表达有独到之处，但是不一定立刻要求学生掌握运用，可以自然将这些习作知识的教学融于阅读教学之中，作为储备，随时备用。

案例1：《蚁国英雄》是苏教版小学语文四年级下册第17课《生命的壮歌》中的第一则故事。这篇课文讲的是一群蚂蚁在大火的围攻下，利用集体的力量聪明地扭成一团，在外层蚂蚁的舍命保护下，逃出火海的故事，讴歌了动物们在生死攸关的时刻所表现出的可贵的合作与献身精神。那一个个沉着冷静，团结协作的个体，那一幕幕舍己为“人”、从容赴死的壮举，读来震人心魄，扣人心弦。教学中，很多教师将主要精力集中在带领学生体会蚂蚁可贵的合作与献身精神，但是对于课文中烘托、对比的写法鲜有提及。于是，我为课文确立这样的教学目标：

（1）正确、流利、有感情地朗读课文。

（2）学会本课生字“链、丘、陵、怜、惜、肆、臭”，理解由生字组成的词语。

（3）借助课文具体的语言材料，感受蚁国英雄团结合作、勇于献身的精神，激发学生敬重卑微、尊重生命的情感，初步形成对生命价值的认同。

（4）通过阅读感悟，初步了解文中烘托、对比的写法。

为达成目标，在教学过程的最后设计如下思考：

短文的题目是“蚁国英雄”，显然，我们在读文章的时候也关注的是蚂蚁的表现，但同学们发现没有，蚂蚁的变化是随着什么变化而变化的？“我”的情感又是随着什么变化而变化的？

师小结：正是在火势的烘托之下，在“我”的情感变化的对比衬托之下，蚂蚁的形象才变得高大起来。这就是烘托的写法。

我所设定的目标是“初步了解文中烘托、对比的写法”，因此，此环节理解感悟到位即可，没有安排相应的写作练习。

案例2：《李时珍夜宿古寺》讲述的是我国古代伟大的医药学家李时珍不顾年岁大，为修好《本草纲目》住破庙、吃干粮，以及在月光下认真记载寻访所得的事迹，表现了李时珍不怕吃苦的可贵精神和严谨认真的踏实作风。很多教师将教学的重点锁定在李时珍的语言、动作、神态等细节描写，通过反复品读，体会李时珍以苦为乐、甘于付出的精神，但细读课文后我发现文中三处内容值得品读：1.古寺的破败景象；2.李时珍师徒的对话；3.李时珍亲自尝草药的举动。这些内容从不同的角度突出表现了李时珍的精神境界。从文本特点看，这是一个传说性的故事，而不是历史经典之作，所以这篇文章的定位应该是例文，其核心教学价值在于文章叙事过程中多次穿插的景物描写这一“本体性知识”。理解这些环境描写的作用，不仅对品读人物有用，而且对学生今后如何在写人写事的文章中穿插环境描写大有益处。因此，在第二课时教学中我设计了如下环节。

环节一：同学们，文中多处运用了环境描写，在这篇课文中也就是景物描写，请你画出来并读一读，体会景物描写的作用。

通过思考/交流，学生感悟出文章景物描写的好处：1.用景物描写来反映时间的变化，比直接交代时间的写法更形象；2.景物描写可以烘托人物的特点和性格。

相机小结：写人写事的时候，我们可以适当穿插一些环境描写，这样文章可以增色不少，对你要表达的主题也有帮助。

环节二：练习巩固，根据情境选择恰当的景物描写。

小结：在今后的作文中恰当运用景物描写来表达自己的心情，你的文章就会增色不少！

2. 习作知识迁移运用。

案例：《火星——地球的孪生兄弟》（苏教版第十册二单元）是一篇科普说明文，共8个自然段。课文紧扣“火星——地球的‘孪生兄弟”这一中心展开说明，层次清楚。先以二者之间最直观的“长得太像了”起笔，让读者在最短的时间里获得对火星的感性认识，也为接下来对火星与地球深层次的相似——“一样有水和生命的存在”埋下伏笔。接着顺应读者的阅读期待，以设问句“火星上的水是从哪里来的呢？”作为过渡，阐述了对水的两种来源的猜测。行文至此，读者自然会产生新的疑问：为何现在火星上没有水呢？于是，作者再以设问的方式引出对火星上没留住水的原因的论述，就这样一环扣一环地让读者逐步明白了火星与地球这对“孪生兄弟”的相似之处和不同之处。课文语言简洁、科学、严谨，但不乏味，源于文章中多处运用生动形象的语言来描述，如：“孪生兄弟”“兄弟俩”“长得太像了”“家常便饭”“致命缺陷”“一去不复返”“集体大逃亡”等，将深奥复杂的科学道理说得有趣生动，让人感觉十分亲切。

说明文是一种对事物作客观说明的文体，目的在于给予读者知识。小学生对说明文的写作最感头痛，往往举步维艰，正如一个学生在练笔中描述的那样：“明明那事物就在我眼前，还几乎天天看到，可是要把它用文字说明出来，介绍给别人了解，那就总觉得不好写。”写好说明文，《火星——地球的“孪生兄弟”》是一个不可多得的好例子。教师可引导学生默读全文，找一找藏在文字背后的秘密。經过讨论学生很快总结出三个方面：

课文以一个个设问句步步追问，串起全文。

课文将我们不熟悉的火星和我们熟悉的地球对比说明。

课文语言非常形象——“这兄弟俩长得太像了……”。

这三个方面，既关注了作者的行文思路，又关注了文本的语言特色。关注文本表达是教学的基点，关注学生的表达就是教学的落脚点。将文本表达特色内化与生活紧密联系，让学生练笔，学习课文的表达，搜集资料，用浅显形象的语言向爷爷奶奶介绍《萨德》。这个练习，有明确的学习范本，有清晰的读者群体，还有学生的爱国情感，写起来特别带劲，效果也非常好。

3. 阅读写作统整课。endprint

苏教版五年级下册《海伦·凯勒》，课文语言平实、凝练，并巧妙地融入了引号、破折号、省略号等，对语言进行了特殊的加工，使语言更有韵味和内涵。这种文字与符号的巧妙运用，使表达的意蕴更加深远，把文章中一些隐含的情感交给读者去揣摩，去想象，去补白，从而传递出蕴含在简洁、凝练的语言文字中的强大力量。

这篇文章的表现形式也可以说是写人文章的一个典范。文章中从海伦·凯勒出生写起，一直到她大学毕业以后投身事业，时间跨度很长，作者采用择取人生历程的片段具体写，把重点放在对海伦不屈不挠的奋斗精神的表现上，所选用的主要是她早年顽强学习的两个事例，而对她一岁半得病、大学毕业后的经历仅做简洁的交代，有详有略，既全面介绍又重点突出，使读者对海伦·凯勒既有整体的认识，同时又对其他方面有了解。常规阅读课一般两课时：

第一课时，带领学生完成基础知识的学习，解决生字词，读好课文，引导学生理清文章脉络，重点感受课文第一部分，体会海伦的不幸遭遇，为下节课做铺垫。

第二课时，主要是通过引导学生体会海伦不屈不挠的奋斗精神和对生活的热爱之情，指导学生品读课文，感悟课文的语言文字，并在语言环境中适时地让学生了解课文中引号、破折号、省略号的用法。最后再回顾全文，学习作者的表达方法。

按照传统的课文教学流程，这样的教学肯定不是课文教学的全部。对于五年级学生来说，以此文为起点，去阅读《假如给我三天光明》《海伦·凯勒自传》等是必需的。《海伦·凯勒自传：我生活的故事》是凯勒的处女作，记录了海伦·凯勒心理与智力成长的精彩过程，也有她与20世纪美国名人交往的有趣故事。作品语言清新，笔调活泼，将励志故事与文学叙述完美结合，被马克·吐温等誉为“世界文学目前无与伦比的杰作”。以整本书阅读为基础，引发三、四节课的教学：

第三课时，《海伦·凯勒自传：我生活的故事》《假如给我三天光明》阅读分享会。

第四课时，创作交流。阅读带来写作的契机，鼓励学生写自传，通过走访爷爷奶奶、爸爸妈妈等身边人，从自己出生开始，写自己的故事。很多学生都写了近万字的自传故事。

《语文课程標准》（2011版）在“教学建议”中指出：习作教学要抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。“双快作文”通过“一体两翼式”习作教学模式，改革习作教学“供给侧”，为学而教、全程助写，给学生看得见的帮助和指导，真正提高习作教学效率。endprint