高校学生“评教”制度的风险及其矫正机制研究

曹惠民，邵慧文

中国矿业大学，江苏 徐州 221000

高校学生“评教”制度的风险及其矫正机制研究

曹惠民，邵慧文

中国矿业大学，江苏 徐州 221000

大学生的“评教”机制是现代大学治理过程中一项重要的制度设计。在我国，各个大学都在积极推进学生“评教”的改革和创新，此项制度的推进和落实，有力地促使我国高校的教学实践。但是我们也必须客观看待这项制度在贯彻、执行中潜在的制度风险，如果不能从顶层设计和操作过程上进行优化，甚至陷入一种“评教”制度崇拜症的话，不仅无助于教学绩效的改进，反而会催生一种“劣币驱逐良币”的效应，进而危及高校的治理能力和治理体系的提升。进而影响我国高校的可持续发展。作为高校“评教”制度的参与者和体验者，拟从博弈论的视角去探讨相关的利益主体在此项制度贯彻中的行为，以探讨这种制度背后的潜在“风险点”，进而为高校“评教”制度的改进和大学治理水平的提升，提供一个政策或制度改进的对策建议。

高校；教学绩效；评教制度；学生评教

一、问题的提出

高校的学生评价制度，已经成为很多大学衡量教师教学绩效的一项重要制度。这项制度设计初衷无疑是为了促进教师教学水平的稳步提升。通过教师的服务对象即“客户”的评价，为教师的教学提供激励和约束的制度效用，促进教师们为学校提供优质的教学“服务”。值得引起我们的高度关注，如果任由师生间的这种对教学的背离性评价结果持续，其必将影响我国高校教育、教师的职业生涯发展和学生的成长与发展，这也是我们研究的动机，希望借此研究能够初步理清这种制度背后的潜在风险。这项制度在某种程度上确实促进了教学工作的改进和提升，但是这种制度的执行结果与其设计的初衷之间并非完全一致，甚至产生了严重的背离。它给了我们系统思考这种制度的一个契机。文章拟用博弈论的相关理论知识来系统研判这种学生评教机制，分析不同的利益相关者在学生评价制度中的表现，反思这种学生评教制度的设计初衷与该制度实施结果之间的潜在的制度风险，提出学生评教机制改进的基本路径。

二、高校师生评教制度的风险的主要表现

高校学生评价制度是指在高校教务管理部门的组织下，由学生依据特定的评价指标和标准对教师的教学过程和结果做出评估的政策、规范和规则的统称。针对国内很多高校目前采取的学生评价制度，我们承认其自身的积极作用，但是它所带来的系统性风险同样明显，这种风险主要来源于该项制度的不当应用和实践。

（一）师生之间行为的“博弈树”及其风险

高校评教制度本身涉及诸多的利益相关者，而且系统内的各要素的耦合关系如果不正确引导和管控的话，将带来系统性的风险。一般而言，师生之间的博弈始于一个教学周期结束后，而风险也开始在师生的行为选择中开始酝酿（如图1）。

图1 评教过程中的劣币驱逐良币效应

在一个教学周期结束后，教师所获得评教结果无非就是两种：优评和劣评。对于学生给老师的“优评”我们要区别对待，学生给教师“优评”包括两种情形：一是教师确实特别优秀，这种情形不在本文的讨论范围内。二是师生之间形成“共谋”，教师为迫于评教制度的压力而向学生妥协，甚至背离自身的操守、基本原则和要求。师生之间似乎达成了一种无言的默契；教师要不断向学生妥协和让步，有意无意地投学生所好。作为回报，学生也会给老师所谓的“优评”（这种评优我们称之为“教师行为策略Ⅰ”），这种“优评”必须引起管理方的高度关注。

如果教师在第一个周期得到的是“差评”，他需要反思自己的工作，同时也会与其他的同事做横向比较，这时，教师之间也会出现行为博弈，如果第一个周期被“劣评或差评”的老师发现其他的教师采取消极的态度，妥协、迎合学生的不正当诉求也能获得优评时，他也具有了改变自己原先行为策略（不妥协、坚持原则）的内在驱动力，因为他的“成本”在下降，“收益”却在上升。这时在第二个教学周期里，他就有两种策略可供选择,要么依然坚持原则、不做“共谋”式的合作，或是妥协或迎合学生的不正当的诉求，如果选择前者，他必须承担“劣评或差评”的风险，而后者则有可能转为“共谋”式的合作。如果第二周期依然“劣评或差评”的老师就有急需改进自己策略的紧迫性了，他可能感受到来自于管理方的压力，同时自己的职业发展离不开学生的评教成绩（职称评比，评优评先都需要提供该项成绩），迫于这项制度本身的压力和负面影响，教师有很大的动力去改变自己的行为和策略，最后达成“共谋”式合作的结果。从长远来讲，这对于教师队伍来讲也是一种负面影响，这在教师队伍之间容易催生“劣币驱逐良币”的社会效应。

（二）教学评教制度风险的主要表现

教学评教制度的风险是多元的，而且是影响深远的。评价结果与利益的直接对接，而非与教学改进的零距离对接，带来的后果就是趋利避害的实践行为。[1]（P81～84）这项制度的扭曲执行后，其功能异化所带来的现实或潜在的风险。

1.对学生而言，至少部分的学生“差评或劣评”引起了师生的博弈，这种博弈过程的结果是达成“共谋”式的合作，对于那些“合作”成功的学生来讲，短期来讲他们获得了所谓的“理想成绩”，也与部分教师建立和维系了所谓的“伙伴关系”，学生所承受的风险在于，他们在这种共谋式合作情境下，教师迫于学校评教制度本身的威力，一而再向学生进行妥协，而学生不必努力就能获得他们认为理想的成绩，我们称之为短期风险。长期风险在于由于短期功利性结果带来的竞争能力和发展能力严重受损，不利于其未来的就业前景和潜力的提升。这是他们所承受的最大的风险。

2.教师个体风险和长期风险。高校评教制度带给教师的风险包括个体风险和群体风险，前者主要是教师个体，而后者关注的则是整个教师群体的风险。个体风险在于教师迫于学校的评教制度，一味地妥协，迎合学生，教师无视自己对社会、对学生的家长和对学校应该履行的职责。通过所谓的“伙伴关系”，获得所谓的“优评”。高校教学不单纯是外显的教学行为，而是师生共同进行知识建构、伦理探究、意义追寻与情感体验的过程。[2]（35～39）因此从长远来看，其对于教师的发展也是负面的；而群体风险存在的原因，是因为教师与教师之间在高校评教制度执行过程中存在的博弈行为。“劣币驱逐良币”的效应本身具有严重的扩散性，这对于整个教师队伍来讲则是一种群体性风险，教师队伍整体的教学绩效在下降，但获得所谓“优评”的教师数量却越来越多，这种群体性的风险本身有碍于良好学风和教风的形成，影响了学校整体的教学质量的提升。

3.领导和管理的风险。领导和管理的风险主要来自于两个方面：一是管理方所推出的学生评教制度（包括评价的指标和方法）不科学；二是管理方在学生评教制度执行的过程中对相关流程管理不力，甚至疏于执行风险的管控。高校学生评教制度的风险产生的根源，在于高校学生评教制度本身以及管理方对这种制度的潜在风险源预控不及时、不到位。师生博弈过程中，学生清楚并利用的恰恰是这种制度本身对教师行为的约束力和“强制力”，这种非理性的评价能催生老师妥协的动机，改变其自身认真努力的工作态度，寻求与学生达成一种所谓的伙伴关系，最后给学生所期待的“高分”。这个过程中，管理方单方面给教师施以制度压力，但是对学生却没有任何管控措施，即学生的非理性评价可以不付出任何成本，而这种制度在部分高校得到管理方的推崇。学生评教具有一定的局限性，高校学生评教制度本身如果不能正确制定和执行的话，其结果必然严重背离这项制度设计的初衷。[3]（P78～82）从这个意义上讲，它是管理方所应承担的领导和管理风险。

三、高校师生评教制度风险的矫正机制

高校评教制度本身具有两面性，它具有一定的积极作用，但是我们也不可否认高校学生评教制度所具有的现实和潜在的风险。制度风险矫正的前提是我们对这种风险产生的环节清楚把握，并针对性地设计相关的政策和制度进行矫正。高校学生评教制度的风险，主要来源于管理方的制度设计和管理以及学生的执行方面。基于此，我们提出高校学校评教机制矫正的基本思路和对策：

（一）重新审视制度本身的定位

教学绩效本身是一个多维概念，它受诸多因素影响。所以这项制度单单聚焦在老师这一维度，有损自身的公允性。巧妇难为无米之炊，如果其他诸多条件和因素都不具备绩效生产的潜力，仅仅期望学生评教制度去改善教学绩效就有违制度本身的定位。制度本身回应一个问题即我们这项制度设计的目的何在。管理层必须明确我们的学生评教制度应该是一种发展性的评价，而绝非是针对教师的一种惩罚性的评价。这是最基本的制度定位。

学生评教制度研究的一个逻辑前提，是教师之外的诸要素都处于应然状态即所有的教学制度本身规范，课程本身能适应和满足学生生存就业的需要，学生具有积极的学习态度，能客观地评价教学的讲授课程及过程，在这种前提下，学生评教的结果才能客观上反映教学绩效的真实状态。评教最根本的目的是发现教师教学工作中存在的问题和教学绩效的影响因素，而不是为了单纯地建立一种对于教师的惩罚性机制。

（二）规范制度的执行与流程

制度设计完毕后，就涉及一个管理和执行的问题，这里的管理和制定既包括管理方，也包括师生。教师是几乎没有话语权，只有被动地遵守学校的管理规定、接受学生借助于该制度对自己的评价。我们重点讨论该制度风险产生的两个核心利益主体：高校的管理者和学生。作为管理方，要执行这项制度，更要清楚这项制度容易出现风险或偏差的环节，并对这些环节进行系统评判，并对这些可能产生风险的环节采取有效的预控措施，保障学生评教制度的有效执行。参与评教的学生必须在制度的框架下进行约束和限定，也就是说不是所有的学生都有资格去参与学生评教的。由于这项制度设计自身的缺陷在于给学生过大的“话语权”，而给教师施加的是几乎没有弹性的“强约束”。基于此，管理方在进行制度设计的过程中，评价主体应该进行分类，确保那些有评价资格的学生参与对教师的评价，进而保障评教成绩接近于其真实价值。这种情况下测度的教学绩效才是真实可信的，才能保持教学绩效的可持续性。

（三）科学设定评价的指标

评价指标决定着整个评价过程的科学性和合理性。它也是学生参与评教的重要载体。评教指标的设计既要让学生容易理解，方便操作，又要体现不同课程，不同专业的性质，不能使得不同的课程和教学内容都采用同一套评价指标体系。指标本身的一个很重要的作用就是导向作用，这种导向作用主要体现在帮助教师发现教学中的问题，同时应该能够间接促进学生树立良好的学习态度和行为模式，最终促成良好的教风和学风。为体现不同评价内容之间的差异性，学生评教指标最好采用“共性+特殊”这样的组合性指标，而且各个学院可以根据自己的实际需要进行指标的增补和调整。指标设计必须考虑不同利益相关主体的充分参与和协商，尤其是教师。评教指标本身可以借助于专业的评估机构进行系统设定。

（四）评价结果的运用

学生评教制度的定位必须是发展性评价，而非惩罚性评价。这就要求管理方科学、规范地使用学生评教成绩去评判一位教师。校教师教学发展与教师教学能力的提升，才是切中高等教育质量提升的重要政策要素。[4]（P5～11）学生评教结果的规范、合理利用，可以使其成为高等教育提升与改革的重要因素，应成为促进教学改革，推进教学绩效提升的重要驱动力，而不是学校管控教师的工具。教师的教学本身是一项主客观结合、主客体多元化的复杂行为，切勿过分强调学生评教结果在教师重要评价活动中的作用，尤其学生评教结果的“一票否决制”。道理很简单，学生是否具备理性的评价能力；评教结果能否有效应用决定了学生评教的可持续性。[5]（P93～98）

（五）引入教学绩效的“第三方”评价机制

学生评教制度的最大风险在于相关利益主体的不当执行与应用。管理方的初衷是促进教学质量和绩效的稳步提升，更好服务于学生的成长和成才。我们不否认有部分同学能客观、理性地参与评教，同样，在评教过程中，我们必须承认至少是部分学生不能科学地应用这项制度实施评价，甚至部分学生在评教过程中过分强调以自我为中心，不惜“偷换”评教标准和依据以期和教师进行博弈，他们将教师在多大程度上满足自己的私欲和“无理要求”作为是否给教师“优评”的重要依据。基于此，笔者认为学校应该慎重对待学生评教的结果，如果不采用特定主体评价法，那么学生评教结果可以作为参考分数。或者可以选择教学方面的专家进行评教指标的设计。因为这部分专家相对于师生而言，属于独立第三方评价主体，不是制度当中的利益相关者，其评价更专业、更中立、更客观，评教结果才具有较高的可采信性。这是保障教学绩效稳步提升的有效制度设计，也能有效遏制学生评教制度的风险。

四、结论

学生评教制度本身对于教学绩效的提升和教学质量的提高具有重要的作用和意义。它隐含一个理论前提即评教指标必须科学，评价主体必须理性、客观、科学地应用这项制度。教学管理实践中，恰恰上述两个理论前提具有极大的不确定性，部分学生作为以学生评教制度为讨价还价的依据，通过评教过程希望教师能放松对自己的要求和管治，同时获得虚高的成绩，作为交换他们也给教师以虚高的评教成绩，双方的共谋式的合作关系，成为双方行为博弈的均衡结果，但是这种所谓的均衡结果损害的是学校整体的教学质量和学生未来的发展和竞争能力，教师本人的职业操守也在这种师生恶性博弈中逐渐“损耗”。这就是这种制度本身的最大风险所在。我们应该通过管理、学生主体分类基础上的特定主体评价、第三方评价等机制进行矫正，以期使得我们的教学绩效能获得稳步提升，最终实现学校、教师和学生的三方“共赢”。

[1] 王玉琼.论高校学生评教中的“异化”现象及应对策略[J].教育科学,2015（5）.

[2] 陈时见，周虹.高校教师教学发展的内涵特征与实践路径[J].高等教育研究,2016（8）.

[3] 周天芸，姜禹杉.高校学生评教制度及其效果探讨——基于S大学的评教数据[J].高教探索,2015（7）.

[4] 康翠萍.从“理念”到“行动”：高校教师教学发展的理性之路[J].江苏高教,2016（2）.

[5] 路丽娜,王洪才.质性评教：走出学生评教困境的理性选择[J].现代大学教育,2016（2）.

曹惠民（1979-），男，河北邯郸人，中国矿业大学公共管理学院讲师，管理学博士，研究方向：公共部门绩效评价。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点资助项目“理工科高校文科研究生科研能力及其评价指标体系研究”（项目编号：B-a/2016/01/19）、中国矿业大学校级教改项目“〈政府绩效管理〉核心课程建设研究”（项目编号：2017YB32）的研究成果。

2017-10-13

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（责任编辑：武 亮）