分层导课：走进教师的最近发展区
2017-11-14潘照团
潘照团
【摘 要】针对一堂课例，主导者基于“教与学”的角度抛出自己的思想观点与操作策略，常常忽略了被导者的个体差异，当我们的导课忽视了被导者本身的起点与感受，漠视了被导者的最近发展區，专业引领的针对性也就不强。要想让导课从“常效”走向“特效”，我们应该因材施导，让“知心” “知会” “知道”对话不同层级的教师，实现由“感”到“知”再到“悟”的过程，这应该是“家常课”导引的个中真味。
【关键词】导课分层 最近发展区 知心 知会 知道
导课，大家都很熟悉。在每位教师的从教生涯中，总会与“导课”发生关系，不是被别人指导过，就是指导过别人。笔者的切身体会是每堂课都有着无限的可能，不同的思想、不同的视角、不同的情境、不同的学生都会派生出“新课模式”，显然，每个教师“被导”的过程就是一次“历练”的过程。
这个“历练”的过程，对每一位教师而言，是不是个个都有所触动，有所明晰，有所醒悟，也就是个个是否都从中受益？带着这个问题，笔者做了一项调查：专家或同伴帮扶导课需求状态。结果有需要的教师并不是100%，“无所谓”与“不需要”占比23.3%，形成的原因可能很多，但至少说明“被导”并不是人人都有实质性的正向变化，不同层次的教师需求是有差异的。
笔者把调查对象按教龄分组，1～2年教龄的新教师“被导”的需求量占100%，而这种需要性随着教龄的增长而降低。而10年教龄以上的教师显示“需要”的只有67%，认为“不需要”和“无所谓”的分别是9%和24%。这种变化除了因教师专业水平的差异引起，还有一个原因在于持“无所谓”和“不需要”立场的教师没有在“被导”中受益。
在传统的导课模式下，主导者基本上是以课例为载体，结合相关教学因素表述自己的思想认识和操作策略，一种基于专业境界的导引，是在主导者的视角下展开对话的。从笔者20多年来的“导”与“被导”的经验看，导课大致有两种倾向：其一倾向于“教”，导的是“教什么”“怎么教”“为何教”；其二倾向于“学”，导的是“学什么”“怎么学”“为何学”。学生是我们教育的出发点，也是落脚点，这非常清晰，但我们往往忽视了教学的组织者——被导者的真实感受。求“生”心切的时候，主导者更多考虑的是把学习材料做到极致，既符合学段的“营养餐标准”，又让学生乐于消化吸收。在意识层面上把“菜品”做得再精致，这也只是“计划”，要付诸实践，必定要被导者去落实。“被导者”是“原力”，是教学的内核部分。基于学的教离不开被导者的个体关照，导课应该体现对“被导者”的尊重。
导课应把握“因材施教”的原则，做到因材施导。教育是“育心”的工作。导课是对教师的教育，要从“心”到“行”再回到“心”，即从“自在”到“自为”再到“自由”的过程，前一个“心”是“感”，后一个“心”是“悟”，中间的“行”就是从“心”到“心”的过程。针对这点笔者又做了一个调查（如下图），调查教师“导课后侧重哪种效果”（可多选）。结果是“温暖贴心”的指数随着教龄的提升而下降，“启迪思想”这一维度则相反——持续上升，“掌握方法”基本处在中间波段。调查发现：“掌握方法”是每个阶段的教师都普遍需求的，“温暖贴心”的需求程度在刚开始教学的新手阶段最为明显，“启迪思想”则随着教龄和教学经验的增长而增长。显然不同层次的教师对导课的需求是不同的，我们应当分层导课，提升导课的针对性，凸显匹配度高的“特效”。由此，笔者更为确定了导课的三个定位：“知心” “知会” “知道”。其定位可由不同教龄的教师与之匹配，大致可分为“1～2年”（新手教师）、“3～10年”（胜任教师）、“10年以上”（成熟教师）三个层次。1～2年教龄对应“知心”，3～10年教龄对应“知会”，10年以上教龄对应“知道”。当然不囿于教龄，因教师资质禀赋的不同，教龄低、悟性高的教师亦可达到“知会”，教龄高、悟性低的教师可能仍在“知心”。这里不对教师的个体差异作赘述，接下来以常态分布为例述解教师层级导课的三个阶段。
知会阶段。关注3～10年教龄的教师，这个阶段的教师开始有自己的经验，开始在课堂的表现形态上追求丰富性，多彩多变，开始对“会”有了更为强烈的需求。会，就是懂得、领会、掌握，是教育教学工作有型的表现方式，是理性的解读与熟练的操作。导课要由此出发，一是指向“会”意，引导教师学会解读教材，领会作者、编者、读者、导者的意图。台湾著名的小学语文专家李玉贵强调“文本教材化”，也就是说明不是所有的文本都是教材，要变成教材就要每位教师会其意。“教什么比怎么教更重要”，哪些要教，哪些不教，哪些可融合着教，是这一阶段教师必须要形成的能力。教学取舍与整合是智慧的抉择，只有明白“前四者”的意图，最大限度地避免“进食”偏误，才不会让学生营养不良。二是指向得法，学会操作方法，体现基于学的指导，形成学习活动设计能力。学习活动设计是教学预设直接操练“核心素养”与“核心能力”的工事，是教学设计的内核工程。在明确学习内容的基础上，要让被导者明白“通过各种策略引发学生内部的认知加工和思维”，让学生真正动起来。学习活动设计不能只是局部的深化，而应该注意整体的学习支架的设计，让每一个教学模块的设计实现有意义关联，形成有机的学习模块。
知道阶段。教龄10年以上的教师不应该是琢磨教学的一招一式。大道至简，只有简简单单教书，才能清清爽爽育人。这个阶段应引导教师抓住本真、指向简约，并为自己“这么教”打好充足的“为什么这么教”的专业底气。让这批教师“震醒”的导课策略就是重新建構，甚至推倒重来。通过打破原有的认知结构，引导他们发现新的蓝图，而这个蓝图又是他们本来想要的又要不来的，此时对话就有了顿悟的感觉，“道”就隐含其中。同时，要让这一层次的教师明白教学不是“上好一节课”，而是“上好一门课”，要积极引导他们寻找教学资源，用跨界思维丰富课程，攫取精要得当之处为“简创课堂”所用。
现以人教版语文六年级上册第11课《唯一的听众》为例，具体呈现三个层次导课的不同策略。《唯一的听众》教学过程精要如下。
一、课前热身（听小提琴曲猜歌名）。
二、引出课题，质疑。这节课我们继续沐浴人间真情的暖阳，抚摸一行行温暖心灵的语言，学习《唯一的听众》。读了课题，你有什么想问的？
三、整体感知 。速读课文，找出能概括课文主要内容的几个段落，试着概括全文。
四、聚焦外貌，初识听众。1.默读课文，画出文中直接描写这位老人面貌的有关语句。2.读读这几句话，想想你的眼前出现了一位怎样的老人？用一个词来概括。
五、质疑、讨论、释疑。1.用“——”画出描写老人语言的句子，反复读，你有疑问吗？2.讨论：为什么老人明明没有聋，却说自己聋了？3.感受形象：这是一位怎样的老人？4.研读老人眼神“平静”的句子。（理解后，师生接读：是呀，当我拉出像锯床腿一样的声音时，一位极瘦——当我有了几份信心，每天去练琴，她看到了，也是一直——当我渐渐奏出了真正的音乐，她还是用她慈祥——）
六、小练笔。老人用爱心建筑起沟通的桥梁，实现了“我”的梦想。这个老人的形象已经深深地印刻在你的脑海里了。现在请同学们结合文中的语句和自己的感受，发挥想象，写一段有关老人的外貌描写。
七、总结提升。同学们，赠人玫瑰，手有余香。老师衷心希望你们常怀一颗感恩的心，多给予身边的人一份关爱一份帮助，让爱的旋律伴随着我们，共同创造完美的人生吧！
根据课例要点记录，对三个层次的教师实施导课策略（如下表）。
[《唯一的听众》导课的基本定位 第一层次（知心） 第二层次（知会） 第三层次（知道） 一、肯定与鼓励
1.抓住单元人文主题前后呼应，重烙人文印记。
2.遵循“整体—部分—整体”的语文教学规律。
3.抓住老人的语言、外貌、心理活动等关键语句，感受人物形象与心灵。
4.重视课堂小练笔，明白语篇操练在高段语用中的地位。
5.整体教学入情入境，特别是教师表现自如，教学顺畅。
二、建议与导向
1.要关注字词，基础积累在高段不能被抛弃，可抓住反映人物心理的重点词语认读理解，如溜走、抱歉、嘿、沮丧、羞愧、兴奋、洋溢、无法割舍、蹑手蹑脚等，巧用这些词语初步梳理“我”的心理变化和概括主要内容。 一、交流与对话
1.面对写人的小说，教师引导学生“听其言、观其形、悟其心”，思路清晰，也有一定的教学架构，有课堂整体的骨架意识。
2.抓住三句描写“平静”的语句深入品味，深切感受人物形象，语言点选择与切入“精、准、稳”。
二、建议与导向
1.语境要与语用结合；理解三个“平静”的不同之后不要用“接读”的方式重复三句话，貌似声响回荡，语境融洽，实质上课后的问题还得深化：为什么“我”觉得老人的眼睛像“深深的潭水”？可以引导学生思考：透过这一泓深深的潭水，你仿佛看到了——听到了——想到了——让学生回顾前文具体影像加以说明，更为饱满。 一、思辨与重构
（在肯定的前提下重在启发思考并进行结构性重塑）
1.课堂上师生互动自然，看似很顺当，其实在教与学的关系上，是否“教”的牵制力偏强，“学”的自主性不够？
2.如果是基于学的思考，这篇课文有没有第二种结构？
3.如何集中火力、整合资源、活用文本？
二、建议与导向
1.重建教学结构，不要过于拘泥于文本，小步伐挺进教学不如大刀阔斧，放开架构。这篇课文其实讲了一个谎言和真相的故事，说谎言的是谁？（老人）明白真相的是谁？（“我”）围绕“谎言”与“真相”可以做些文章：
（1）理解谎言的合情合理（画出老人谎言的句子，同桌讨论合情合理之处，明白老人有礼貌、年纪大、有修养、关心人……） ]
3.不能满足于句子的读悟，要抓住字词甚至标点符号等品味语句，体会情感，习得大意。如品味第一次“平静”可抓住“我的脸顿时烧起来了”“一定”来反衬理解；品味第二句“平静”可抓住“真不错。我的心已经感受到了。谢谢你，小伙子。”句中的标点符号为什么不用感叹号来体会；品味第三句“平静”可以抓住“深深的潭水”和省略号。 2.拓展要在迁移的可能与深化上做文章。该教案小练笔写老人外貌，前文却没有有关外貌描写手法的指导与小结，如何有效迁移？前文教学可以抓住“我”的心理变化做文章，
小练笔巧借“妹妹的话”引出“老人的真实身份”，再引导学生书写心声：此时的“我”，内心五味杂陈，您竟然不是聋子，而是首席小提琴手，“我”一下子无法相信……写好后，让学生思考：寄还是不寄呢？要不要把这个秘密捅破呢！“我”的心又开始纠结起来。这种矛盾的心理又该怎么表达？教师再引导学生读毕淑敏的《剥豆》一文，模仿书写。如此一来，拓展不会跑题，只为深化。 （2）理解谎言背后的深刻含义。采用批注式阅读：谎言背后是什么？请同学们默读这些谎言，并用几个关键词在书上写出自己的理解，如鼓励、爱护、坚持、欣赏、智慧……
（3）理解眼神背后的深意。抓住三个“平静”理解其不同的含义。
（4）根据板书发现明线与暗线交织的写法。表面是写谎言，背后深藏真相，明线是写聋子，暗线是写智者，明暗交错让文章暗流涌动，引人入胜。导读后再迁移应用。
2.也可提供第二种思路：立足文体特点，把小说特点深化。让学生通过小组合作、探究、填写思维导图，快速提取小说信息，理清小说的脉络，抓住“环境、人物、情节”，知道如何阅读小小说。多种路径启思。 ]
综上可鉴，同样一堂课例，面对不同层次的教师应该有不同的点拨之处。1～2年教龄的教师，刚入门，重在“知心”，多肯定，承认他们的付出，然后夯实“基础”，立足基础做引导。如阅读课需关注关键语句品读领会，关注教材课后习题重点落实，可感可知，教师容易接受。3～10年教龄的教师，开始寻找自己的第一次蜕变与提升，并努力去实践自我的专业，重在“知会”，一是会意，懂大家的意思，特别是教材意图；二是得法，知道怎么教，怎么学，特别是学习活动设计。10年以上教龄的教师，开始走进了第二次突围期，不突破就会落入瓶颈，手段不是最关键，关键是如何让自己和学生共享课堂，这就必须追求大道至简，这个阶段的指导，不拘泥于课，简化头绪，抓住学习核心，腾出时空，在生成中发挥学生的主体作用。
由于教师层次不同，对教学的认识也不同，专业的体验也不同，我们的导课不能只有主观形态的“课”，要客观地为“人”负责，更要为“课与人”的主客观存在负责。课与人（教师与学生）是二合一的，我们需要“从对立思维走向理解思维”，摒弃那种所谓的“自我本位即假如我来上……”“就课论课，不涉及人”的思维，用理解、体谅、多元、支持的态度来对待他人的课。新手教师需要顺向适度，触动；胜任教师需要正向引渡，顿悟；成熟教师需要逆向超度，觉醒。在教师的最近发展区导课，没有功利性，让每个层面的被导者悦纳并有所获，这应该是“家常课”导引的个中真味。
参考文献：
[1]崔允漷，沈毅，吴江林，等.课堂观察二走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
（浙江省温州大学城附属学校 325035）endprint
