“问题探究式学习”在品德教学中的运用

缪笑波

【摘 要】问题探究式学习是指学生在教师的引导下发现和提出问题，并通过分析寻求科学的方式主动解决问题的学习活动。教师在品德教学中，运用问题探究学习策略，可以引导学生发现问题，提出有价值的问题；引导学生通过分析问题，驾驭探究方向，追寻问题深度；引导学生采取科学方式解决问题，强化学生主流价值，经历道德体验，以疑激疑，培养学生独立思考、创造性解决问题等能力。

【关键词】问题探究式 小学品德

问题探究式学习是指学生在教师的引导下发现和提出问题，并通过分析寻求科学的方式主动解决问题的学习活动。教师在品德教学中，引导学生运用问题探究学习策略，经历道德体验，强化主流价值，培养学生发现问题、独立思考、创造性解决问题等能力。

一、提出问题，激愤设悱，启动课堂探究动力

提出一个有价值、有深度的问题，是问题探究的前提，也是架构生本课堂的基础。问题的设计，要激发学习者好奇的心理及创造性的动机。

（一）激趣引疑，指向学习目标重难点

教师引导学生发现问题时，学生往往提不出问题，所以，教师要激发学生对探究问题的兴趣，将学生置于有意义的情境中，引导他们发现问题。

1.发现矛盾中引疑

学生单看一样事物，往往看不出问题。但如果能将这样事物与其他事物进行比较， 就会发现差异，即矛盾。找到了矛盾就能引发寻求矛盾产生原因的动机，就能提出比较有探究价值的问题。

在《放眼现代世界》一课中，学生看了电影《刮痧》的部分片段后发现，在中国普遍使用的中医疗法——刮痧，到美国被控告是虐待儿童的行为，在这样的对比中激发起学生的好奇心和学习兴趣，使学生本能地产生一种想知道“这是怎么一回事”的动力，从内心产生一种自我追求、自我探索的学习动力。

中医自然疗法和西医的矛盾在剧情中被推到了风口浪尖，学生疑问油然而生。根据学习内容的实际情况，矛盾或许还存在于风景对比中，可能存在于实物外形对比中，也许存在于对一件事情的观点对比中，还会存在于一件事在不同环境里的处境对比中等。教师巧妙地选取互为矛盾的资源，引导学生质疑。

2.认知反差中激疑

如果教师呈现的内容与学生的认知产生较大的差距，或思维方式背离学生惯性思维的方式，学生蓦然发现事实和自己习惯性的思考结果大相径庭时，在认知和情感上产生震撼，就会引发学生质疑。

比如学习《家乡民风民俗小论坛》一课，教师演示数字小故事：黄金周到了，赵阿姨接到6张请帖，8天内得不停地奔波喝喜酒。工资不够还得借钱送礼。办喜事发的请帖成了“红色罚单”“红色炸弹”。

案例中的赵阿姨的境遇颠覆了学生对办喜事、喝喜酒的喜庆印象，当呈现的知识与学生的认知产生反差时会激活学生的思维，问题随之产生。学生在质疑的那一刻，研究性学习已经开始。

3.调查实践中质疑

学生参与调查或实践中发现了未知的事物，自主发现社会现象或事物的规律，从而主动质疑。教师安排学生课前调查时应该自己先经历发现过程，精心选择适合学生调查的内容及范围，有利于激趣引疑，把握发现问题过程中的困难，适时进行引导。

《热闹非凡的市场》一课中，为了引导学生发现价格的秘密，布置学生课前先到各个市场购买同一种物品的实践活动，发现价格的差别。课堂上，教师启发学生提问。 这样质疑的好处在于学生是由果溯因，而且在体验过程中已经积累了一定的感性知识，更有利于歸纳出有价值的问题。实践在先，质疑在后，这有利于学生发现市场规律，便于提出关键问题，更有利于学生后续对问题的探究。

（二）设问悬疑，指向学生“潜在发展区”

维果茨基认为，教师应该关注学生正处于形成状态和正在发展的过程。教师要设计有启发性的问题，就要指向学生“潜在发展区”，学生经过主动思考基本能自行解决的，也需要教师适当启发。

1.由表及里，设计问题

设计问题要从表象深入到内涵，学习内容就个人的行为而言，是通过外显的行为挖掘内心的想法和动机；设问学习内容就社会现象而言，是透过繁杂的表象去探究实质，这样的问题才能触动学生的心。教师想要引导学生认识到何种深度，问题就应该指向这一深度。因此，实施问题探究策略需要教师具有解读教材的深厚功底，对教材认识的深度决定了探究问题的指向。此外，设计探究问题还要有梯度，各环节以层层递进关系呈现。

例如《放眼现代世界》一课中，教师发给每个小组一组关于外国餐饮、影视、珠宝等的图片，然后设问：你发现有什么变化？为什么会有这样的变化？教师的问题不只是让学生注意到外国文化的表象特征，更重要的是让他们自主发现外国文化中隐含着很多中国元素。

教师巧妙地先提示学生去发现其中的中国元素，然后追问原因，让学生领会到放眼世界需要融合各国文化。学生的思维从形象到抽象，问题设计符合学生思维特点，先看到表象，再发现实质，有一定的梯度。

2.兼顾两难，设计问题

从两难处设问，有利于锻炼学生分析和解决实际生活中具体问题的能力。学生在两难问题的研讨中，道德认知处于冲突和失衡中，就可能发生改组和重构，从而促进道德发展。这正是发挥了学生思想内部矛盾斗争在促进道德发展中的动力作用。

《诚信真可贵》一课设计这样的故事情境：母亲许诺琼迪，如果攒足15美元就能去看一场摇滚音乐会，后来母亲想让琼迪把这笔钱用于做新校服。可琼迪周末还是去看了音乐会，她只把真相告诉了姐姐露丝。露丝犹豫是否应把琼迪的行为告诉母亲。你觉得姐姐露丝是应该告诉妈妈琼迪撒谎还是保持沉默？为什么？

学生在冲突中解决问题实际上也丰富了自己的生活经验，懂得世上很多事情总是有利有弊，要学会“两利相权取其重，两害相权取其轻”的处事原则，这样才能在两难问题面前做出相对恰当的选择。

二、分析问题，开渠引水，启发探究学习深度endprint

分析问题是问题探究学习的关键，决定学习的深度和广度。教师在引导学生分析问题的过程中，要适时为他们提供“脚手架”，使他们能顺利开展问题研究。

（一）专精覃思，追寻问题深度

在分析问题时，讲究以一种恰当的顺序展开，以利于厘清各种问题的来龙去脉，教师要以平等的参与者和积极的促进者的身份介入教学全过程。学生分析问题时容易浅尝辄止，问题探究匆匆过场，需要教师适当引导。

1.追根溯源，挖掘文化内涵

在品德课程中，教材呈现的往往是具有特征的表象，以文化主题教学为例，如服饰、习俗、饮食、餐饮、建筑等等，学生仅仅识别一种文化的存在及其特征是不够的，须在识别一种文化现象的基础上举一反三、触类旁通， 培养他们识别文化的渊源、内涵和意义的能力。

《放眼现代世界》一课的教学目标之一是要求学生学会尊重、包容、关心世界多元文化。每个小组有一个资源包，里面有关于外国影片、餐饮等图片，学生合作探究发现其中的中国元素。交流中学生领会了异国文化走向中国时，不断学习、融合、创新中国文化元素，从而被人们接受，包容世界文化的情感润物细无声。

2.透析褒贬，培养辩证观点

辩证思维属于一种高层次的思维方式，它要求用矛盾的、联系的、发展的观点来分析问题，从而使学生能够透过现象看本质，养成全面动态看问题的习惯。在高段品德课中，应培养学生在问题探究中用发展的眼光、用矛盾的观点看待社会问题的能力。

《科技是把双刃剑》一课中，教师设计了“回顾你的经历和见闻，你将控诉汽车哪些罪状”的问题，学生结合自己的生活经历、教师提供的“汽车尾气危害”的资料包进行控诉。学生在控诉时深切感受到自己出行的方便其实是以污染空气质量为代价的，要辩证地看待科技产物。

3.角色认领，促进价值认同

角色承担的机会表现在家庭、同伴团体、学校和社会之中，通过角色承担机会可以促进学生社会认知的发展。

执教《当冲突发生后》一课时，为了让学生体会在和同学相处时，要多为别人着想，做到宽容待人。教师选择用录像呈现同学间的冲突故事，创设真实的生活情境，选择情境关键处定格画面，组织学生来体会故事中人物的心情。为了激发学生对道德问题的思考，教师巧妙设计了角色认领，学生在多次“替代”中，通过不断的判断选择，道德经验不断结构化，不断同化吸收和调整平衡新的道德经验，学生在角色认领中最终形成自己的观念，形成自己的道德准则。

（二）引水导流，驾驭探究方向

在问题探究过程中，教师要考虑如何做出恰到好处的反应，把握围绕问题解决时不会偏离主题。当学生探讨问题表达有困难、发言意图不明确时，教师要帮助学生清晰地表情达意。在学生解决问题过程中，教师要处理大量的信息，要适时地停顿、点评，及时总结相关观点。

1.信息支持，凭借事实探究

问题探究不是空想，而是要有依据，这个依据就是事实。要使自己的见解有依据，就要有一定的资源来源。资源可以来自于生活，来自于社会现象，来自于书籍或网络资料等。教师不仅要指导学生检索资料，自己也应该检索更多的资料。

《世界之窗》一课中，学生质疑“为什么不同人种在外貌上会有这么大差别？”教师没有提供任何资料，汇报时学生的发言让人啼笑皆非，有的说“白种人看蓝天，看着看着，眼睛就蓝了”等等。教师若提供信息，支持学生科学探究，学习会更有实效。

在问题探究前，教师对学生的知识起点、分析能力、质询探究能力、反思能力等要了如指掌，以便于提前为学生准备学习资料。教师在课堂上准确判断阻碍学生探究学习的症结所在，给予合适的支持：补充讲解、提供资源、打开思路等。

2.矫正方向，助推学生学习

学生讨论某个问题时，为了使理由充分而容易走极端。教师要有强烈的目标意识，敏锐地捕捉学生探究的信息，及时引导，驾驭问题探究的方向。

在《民风民俗小论坛》一课中，学生围绕“我们该如何正确对待民风民俗？”展开讨论，学生只是停留在表达自己观点的层次，教师适时引导“怎样送礼既增进情感，又不会给人们带来经济压力？”学生想了很多改进习俗的措施。教师引导学生总结出有规律性的道德认知，经过这样的甄别筛选，学生对问题的认识更全面、深入。在分析问题过程中，教师的驾驭、点拨起到关键的作用。

三、解决问题，望闻问切，启迪看待事物思辨

当学生对问题进行了探究，有了自己的见解，但还不成熟时，教师要及时对学生的探究学习进行评价和小结。当学生探究问题有了初级成果，教师应将探究向更高的目标推进。若前阶段的学习主要达成了认知和情感目标，其后要将学生能力目标加以提升；若前阶段学生理解了知识，接着要向运用知识的目标推進，使课堂教学的逻辑层层递进，使学生的学习热情不断高涨。

（一）扶正纠偏，强化主流价值观

对于学生的学习积极性和深刻的见解要予以肯定，抓住学生课堂发言中的亮点加以升华，对发言有进步的学生给予鼓励，树立其自信心。对于发言有差错的学生，先要肯定其积极性，然后委婉地提出期望和要求。学生的发言不够丰富时，教师可补充发言，拓展学生的知识面，激起学生的探究热情。当学生的学习结果发散时，教师点评可以集中大家的意见，归零碎为系统，将浅层次提升至深层次，从而达到“发”的目的。

如《放眼现代世界》一课中，学生探究了外国文化中的中国元素，汇报了探究成果，教师这样点评：外国文化进入中国，要得到中国百姓的认可，在文化产物中融入了中国人喜闻乐见的色彩、造型、题名、意蕴等，这就是尊重、包容、创新。只有这样，本土文化才能走向世界！经过教师的评价、提升，学生对“包容异国文化”的意义豁然开朗。

（二）学以致用，发展学生潜力

解决问题环节，教师要引导学生将本课感悟到的道德认知学以致用，为学生提供参与实践的机会，发展学生的潜力。

在《热闹非凡的市场》一课中，学生已经探究了价格的秘密，基本了解了各类市场的特点。教师在解决问题环节，呈现一组精心选择的生活用品，让学生根据实际情况选择合适的市场进行采购，解决问题环节提供学生道德实践机会是一项有效的措施。提升学生的道德认知是学生道德建构中的基础，而为学生提供参与实践的机会更是推动学生道德建构的关键，使学生能力得以提升，情感得以深化。

（三）鼓励质疑，思考新的问题

皮亚杰认为：“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题。”探究学习的目的不是从发现问题到没问题，而是在解决了原有的问题后又引发和提出更多的新问题。

在《你中有我 我中有你》一课中，学生对我国进出口商品种类有了惊人的发现，教师并没有满足于此，继续启迪：“同学们，十多年后，你们将去推进祖国经济发展，面对现状你要提出什么问题吗？”学生静静地思考，陆续有同学问： “怎样使中国出口的商品提高利润？” “我们现在该做什么准备？”每个问题都那么有价值，一锤锤敲打在同学的心上，教师在学生认知达到相对平衡状态时，要善于启发学生提出新问题，引发他们更深刻的思考。这正是这节课所指向的目标。

总之，问题探究式学习策略的运用，需要教师备课时将设计或启发学生提出一个指向目标、贯穿整节课的问题作为重点。同时，分析问题的环节设计学习活动时，要注重让学生体验有深度，在解决问题时着眼提升学生的能力，使学生在认知、情感、习惯、能力各方面都得到最大限度的提升。

参考文献：

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[5]王升.研究性教学的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2002.

（浙江省杭州市富阳区实验小学 311400）endprint