名校实施精英伦理教育的必要性探析

夏正江

摘 要：对名校学生实施精英伦理教育，既是促进中国社会健康发展的需要，也是名校自身履行办学职责与使命的需要。精英伦理教育分为“基础层次”与“提高层次”。前者聚焦于社会—情感学习，旨在使学生养成健全的人格，后者聚焦于“家国情怀”的养成，旨在培养学生高度的社会责任感与使命感、基于理性與责任心的爱国情操；前者属于普通的“人际伦理”的范畴，后者则隶属于“社会伦理”和“国家伦理”的范畴。论文详细分析和阐述了两个层次精英伦理教育的内涵及必要性，重点讨论了六种对待民族、国家的可能态度，指出：爱国是公民个人对待社群的一项伦理义务；以国家“可爱”或“爱我”为前提的爱国，因存在逻辑上的漏洞而难以成立；爱国与爱世界并不矛盾，鼓吹超越现实的世界主义是有害的；爱国必须诉诸理性，盲目和狭隘的爱国都是不可取的。

关键词：名校；精英伦理；社会—情感学习；家国情怀

中图分类号：G40-012.9 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）05-0017-10

教育从根本上讲是一个道德的事业，教育实践本质上是一种道德实践。恰如19世纪德国教育家赫尔巴特所言：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的。” [1 ]既然如此，衡量名校（包括重点高中和大学）办学是否取得成功，就不能只看学生的考分或学业成绩的高低。同在认知领域所取得的突出成就相比，名校在学生德育领域鲜有长远的考虑，有的甚至可以用“乏善可陈”来形容。北京大学社会学教授郑也夫在《吾国教育病理》中指出：“重点高中和大学要对其学生实施特殊的‘精英伦理教育：必须回报较早获得的社会恩宠，即为社会承担责任，做社会良好风尚的践行者，做社会优秀文化的守护人。” [2 ]对这种提议，笔者是完全赞同的。

何谓“精英伦理”教育？按笔者的理解，精英伦理教育具有三个质的规范性：一是以名校学生为实施对象；二是以正确理解“什么是真正的精英”、“如何做精英”作为教育的内容；三是以培养和造就与精英承担的社会角色相适应的卓越品性和优良品格作为教育的目的。对精英伦理教育而言，问题的关键在于，要让学生理解和懂得什么是真正的精英，社会和国家需要什么样的精英。毫无疑问，精英不是根据一个人拥有的荣誉、地位、权力大小或金钱的多寡来判断的，而是根据其对社会、民族和国家的发展与进步所作贡献的大小来衡量的。这就意味着，相对于普通人，精英必须承担更大的社会责任，比常人付出更多的努力，承担更大的风险，做出更大的自我牺牲。“他们不受财富和权力的驱使。他们领导别人不是为了他们自己，不是为了个人的地位、名誉和自我满足；相反，他们的行为是为了帮助追随者们实现他们真正的愿望。” [3 ]历史上，甘地、林肯、特蕾莎修女、曼德拉等，在引领社会进步、促进社会变革、服务他人和公众上，显示出巨大的影响力与领导力，这样的人才是真正的社会精英。而要成为这样的精英，个体在自我认识、人际交往、社会性发展和心理调适等方面，必须首先成为一个身心健康的正常人。基于这种认识，本文将精英伦理教育区分为两个层次，即基础层次与提高层次。前者聚焦于“社会—情感学习”，后者聚焦于“家国情怀”的养成。详细阐释二者的内涵及其必要性，即是本文的主旨之所在。

一、基础层次的精英伦理教育

1. 内涵：聚焦于社会—情感学习

何谓社会—情感学习（social and emotional learning，简称为SEL）？根据美国“学术、社会和情感学习同盟”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，简称CASEL）的界定，儿童和青少年的“社会—情感学习”主要包含以下五种核心技能，即“自我意识”（self-awareness）、“自我管理”（self-management）、“社会意识”（social awareness）、“关系技能”（relationship skill）和“负责任的决策”（responsible decision-making）①。其中，“自我意识”主要是指，个体理解自己的情感、个人目标和价值观，包括准确地评估自己的潜能与局限，拥有积极的心态和良好的自我效能感。“自我管理”主要是指，个体有能力调控自己的情感与行为，包括延迟满足、管理压力、控制冲动、自我激励与约束，为了实现自己的目标，不怕失败，敢于接受挑战。“社会意识”主要是指，个体能识别他人的观点与感受，能站在他人的立场和视角看问题，具有移情理解能力，懂得行为的社会规范，欣赏人际差异与多样性。“关系技能”是指，个体有能力建立并维持健康、有益的人际关系，采取与社会规范一致的行动，包括清晰地交流，积极地倾听，合作，抵制不合适的社会压力，以建设性的方式处理冲突，需要的时候向他人寻求帮助。“负责任的决策”是指，个体有能力在特定情境下作出建设性的选择与决策，包括基于对道德准则、安全性和行为规范的考虑采取有风险的行动；对不同行动的后果作出现实的评估，作出不损害自我和他人利益的选择 [4 ]。

“社会—情感学习”是当前西方发达国家学校德育研究领域的显学。在美国、英国、澳大利亚等国家，专门的社会—情感学习项目或课程是非常多的。例如，由美国俄勒冈大学专门从事学校心理学研究的梅里尔（Kenneth W.Merrell）教授主编的社会—情感学习课程就很有影响。该丛书共分四卷，涵盖了从幼儿园到高中四个不同的学段。高中卷名为“Strong Teens”，从该卷目录可知，第2—3章主要教学生理解和认识自己的情感，包括识别和区分不同的情感，学会以恰当的方式表达情感；第4章主要教学生如何以适当的方式有效地管理和调节愤怒这种情感；第5章主要教学生如何理解他人的情感，学会移情和换位思考；第6、7、8三章主要教学生如何识别和避免消极、有害的思维模式，学会运用积极的思维模式去应对遇到的问题；第9章主要教学生如何处理和化解人际冲突；第10章主要教学生如何化解压力，对压力进行管理；第11章主要教学生如何设定目标，如何改变自己的行动去达成目标 [5 ]。在我国，比较成熟的、专门的社会—情感学习课程并不多见。据笔者所知，2003年上海中学面向所有学生开设的“双I课程”，从性质上讲，应是一门专门的“社会—情感学习”课程。所谓“双I”，是自我认识智力（intrapersonal intelligence）和人际关系智力（interpersonal intelligence）的缩写。endprint

2. 强化“社会—情感学习”的必要性

（1）从名校学生所处年龄阶段的特殊性来看

本文所讲的“名校”既包括重点高中，又包括重点大学。高中生正处于青春期的中、后期，正处于一个十分特殊的人生时期。这一时期学生的叛逆心、反抗性特别强，令无数家长感到头痛不已！人们普遍感到，与儿童期相比，处于青春期的学生“可教性”大为降低，这究竟是什么原因导致的呢？科学家研究发现，青少年期大脑的情况和儿童期的情况截然不同，大脑在青少年时期依然在发育。比如，杏仁核和海马这两个与情绪有关的边缘系统在青少年时期体积都在增加。现代脑科学研究发现，“在情绪形成过程中，青少年的杏仁核区域的大脑活动要比其额叶的活动明显。而成人的情况却恰好相反。一般来说，杏仁核主要和人的情绪形成有关，而额叶则主要负责高水平的推理和思维。研究者对于实验结果的解释是，面对情绪刺激，青少年会作出本能的反应，而成人更可能作出理性的反应” [6 ]。脑科学研究的权威专家查尔斯·纳尔逊（Charles Nelson）指出：“虽然青少年有很强的情绪感受能力，但是他们的前额叶区域还未完全发育成熟，因此，他们还不能很好地控制自己的情绪。打个比方来说，就是他们的大脑还缺少调控情绪的阀门。” [6 ]劳伦斯·斯坦伯格（Laurence Steinberg）等人认为，青少年对行为控制的缺乏还可能和大脑边缘系统的奖赏和快感机制有关。“青春期大脑边缘系统的发育使得青少年渴望获得新奇的刺激，以从中获得快感。但是，青少年前额叶的发育却相对迟缓，通常要到成年才能发育成熟。所以，青少年就缺乏足够的认知技能去控制他们寻求快感的行为。” [6 ]这意味着，青春期各种风险行为的发生，主要是由大脑边缘系统与前额叶发育的差异所造成的。

处于青春期的高中生面临的另一个突出问题是自我同一性的发展。心理学家埃里克森（Erik H. Erikson）认为，获得自我同一性，是青少年期人格发展的主要任务。换言之，在由青少年向成人过渡时，他们必须确立价值观、生活的目标与方向，以便获取“自我同一性”。一般认为，青少年在获得成熟的自我同一性之前，往往要经历一个内部的心灵探索过程，这一过程常常是令人烦恼的、具有创伤性的，不是每个个体都能顺利经历这一过程：从“同一性延缓”发展到“同一性获得”。有的个体没有经过对事物的探索就已经投入到一定的价值观和目标中去了。他们接受了一个由权威人士（如父母、教师、宗教领袖等）给他们选择的现成的同一性，這便是所谓的“同一性早闭” [7 ]。当然，最糟糕的情况是“同一性混乱”。“同一性混乱的个体缺乏清晰的方向感。他们没有对一定的价值观和目标做投入，也没有积极地尝试着去获取它们。他们可能从未对事物进行过探索，也可能在探索中发现这一任务具有势不可挡的危险性。” [7 ]不论是同一性早闭还是同一性混乱的个体，他们都存在着适应的困难。“同一性早闭的个性往往是武断的、顽固的、偏执的。一些人将任何意见的分歧都视为威胁，以防御性的方式进行投入。”而同一性混乱的个体，“他们通常会将自己托付给幸运或命运，他们拥有一种‘我才不管呢的态度，并且往往会附和‘大众的做法。” [7 ]研究表明，青少年的抑郁、自杀、滥用药物，与“同一性混乱”有着很大的关系。

（2）从名校学生健康成长与发展的需要来看

首先，愈是聪明的人，愈是应当养成良好的德性，否则，给社会带来的危害可能更大。“愚蠢的人需要受教导，好使他们摆脱本性中的愚蠢，这是无人怀疑的。其实聪明人更需要受教育，因为一个活泼的心理如果不去从事有用的事情，它便会去从事无用的、希奇的、有害的事情，正如田地愈肥沃，蒺藜便愈茂盛一样。” [8 ]

其次，仅靠天资聪颖，并不能确保一个人在日后的工作或事业中就能取得耀眼的“成功”。“成才”、“成功”是认知能力与非认知能力均衡发展的结果。上海南洋模范中学曾分析过毕业于该校的23位院士的学习档案，发现他们高三毕业时的学习成绩名列全年级前10名之内的仅有5人。从分数段看，居于前30%的有15人，居于中间40%的有2人，而居于后30%的竟有6人。如果追溯到初中、小学，他们中的大多数肯定不是名列前茅的尖子 [9 ]。国际上大量观察与调查表明，一些智力优异的资优生并未充分发挥出他们的学习潜能，其实际的学业成绩常常低于他们的学习能力或智力水平，学术界把这一现象通常称之为“有天赋的学业成就不良”（gifted underachievement）。为什么会存在这一现象？原因很可能与资优生心理、社会与情感发展不良有关。美国教育学者汤林森（Carol Ann Tomlinson）研究发现，天才儿童身上存在许多普通儿童所没有的毛病与问题。比如，一些资优生可能沉迷于追逐成功。在他们眼里，分数比知识更重要，来自别人的赞扬比探究、冒险更稳当，答案“正确”胜过创造发明，因此，他们常常选择去做“安全”、“保险”或“有回报”的事情，逃避那些需要付出“努力”和“毅力”的工作与学习 [10 ]。

再者，大量研究表明，同普通学生相比，资优生更容易遭遇社会—情感方面的困扰与障碍，如神经过敏、追求完美、常常遭遇来自同伴的排斥与孤立，易于患上抑郁、焦虑、烦躁、易怒、逃避失败、低自尊等问题 [11 ]。消极的完美主义（negative perfectionism）常常诱发抑郁、饮食失调、强迫症、身心倦怠、自杀等倾向 [11 ]。为了被同伴接纳，避免来自同伴的排斥与孤立，获得心理上的安全感，资优生常常故意隐藏自己的天赋能力，有的被迫退出专门为他们设置的高级课程，这一点在青春期表现得尤为明显 [11 ]。有的研究发现，处于青春期的资优生，若要赢得同龄人的信任与友谊，避免被他们看作是书呆子或只会读书的怪物，就必须在运动技能或幽默感上表现突出，否则，哪怕他们的学业成绩表现得再好，也难以得到同龄人的认可与接受 [12 ]。可见，资优生在心理健康、社会性与情感发展方面存在的问题一点不比普通学生少。甚至也可以说，在某些方面，资优生更容易出问题。而且，这些问题常常很隐蔽，不容易被人发现和识别，更容易被忽视。endprint

（3）从名校在读生或毕业生品格发展的现状来看

在应试教育体制下，多数学校和家长对名校学生品格发展问题都不太重视，这是一个普遍存在的倾向。通常来讲，家长、教师对待天资聪颖、学业成绩优异的学生会比较“宽容”，对他们身上显露出来的大大小小的各种毛病，往往不太当一回事，有时候还会视而不见、熟视无睹，潜意识里觉得，只要学习好就行，其他的都不重要，都可以忽略不计，这就是典型的“一俊遮百丑”。现实中，每当学生成绩下降时，家长会马上到学校了解情况，但很少有家长会因为孩子的心理、情感或行为出了问题而着急。还有一些人相信，智力优异的学生只要学习不出问题，其他方面也不会有太大的问题。甚至还有人相信，会读书、学习成绩好的学生无需学校或教师多管，他们自己就能发展得很好。这个假设无论从哪个方面看，都是不能成立的。前文已讲到，同普通学生相比，资优生更容易遭遇社会—情感方面的困扰与障碍，这绝非凭空的臆断。有研究者调查发现，“资优生”身上普遍存在嫉妒心理较重、合作性不强、心理承受能力或抗压能力较低等问题 [13 ]。2004年5月，上海市教育科学院德育研究与咨询中心对上海7所重点中学的352名资优生进行了一次问卷调查，结果显示，资优生道德判断力的发展比常规水平滞后6～8年，很多人还处于小学时期的“平等、报复”阶段，尚未达到高中生应该达到的“同情弱势群体、培养责任意识”的阶段 [14 ]。近些年来，新闻媒体关于名校学生卷入恶性案件的报道屡见不鲜。1991年，发生在美国爱荷华大学的中国留学生卢刚事件，2013年发生在复旦大学医学院的投毒案，震惊了中国高校和教育界！2010年冬，上海某重点高中在短短的不到两个月的时间内，接连发生两起理科实验班学生跳楼自杀的事件，令人扼腕叹息！前不久，河南濮阳一高中（当地首屈一指的重点高中）又发生了一起恶性的故意伤害案件（同寝室的一位学生把另一位学业成绩极为优秀的同伴给杀害了）。这些个案的发生虽然各有各的原因，但它们都发生在名校学生的身上。作为学校和教育者，我们或多或少都有不可推卸的责任。

二、提高层次的精英伦理教育

1. 内涵：聚焦于家国情怀的养成

名校不能仅仅满足于把学生培养成一般意义上的“好人”或“良好公民”。也许，对普通人而言，能做到“爱国敬业”、“诚信友善”、“遵纪守法”就已经足够了。但对一个国家未来各行各业的精英或领袖人才的培养而言，仅仅达到这一要求是远远不够的。笔者以为，若要讓名校学生将来真正成长为国家的栋梁之材或领袖人物，学校就必须对他们的德性或品格发展提出更高的标准与要求，这主要体现在“家国情怀”的养成上。所谓“家国情怀”，主要是个体对待社会、民族和国家的一种态度，其内核主要体现在以下两个方面：

第一，真正的精英应当具有强烈的社会责任感和使命感。范仲淹所讲的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，张载所说的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，林则徐所说的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，讲的都是精英分子的社会责任感。具体来讲，社会责任感主要体现为以下三个层面：首先，要有一个“利群”的公共观念与意识。社会责任感说到底属于社会公德的范畴，它强调个体对社群的义务。“道德之立，所以利群也。故因其群文野之差等，而其所适宜之道德亦往往不同，而要之以能固其群、善其群、进其群者为归……是故公德者，诸德之源也，有益于群者为善，无益于群者为恶。” [15 ]其次，对本国历史、文化传统与现实的黑暗与不足，要有一种勇于批判、反省与忏悔的意识与态度，要比普通人多一份深刻的忧患意识和危机意识，要有一种类似于苏格拉底所讲的牛虻精神。正如胡适所说：“可靠的民族信心，必须建筑在一个坚固的基础之上……我们的民族信心必须站在‘反省的唯一基础之上。” [16 ]最后，要有一种为了理想与信念长期奋斗的意识和自我牺牲的精神。这种意识和精神可以“刚毅坚卓”这四个字来形容。“我不下地狱，谁下地狱”，“虽千万人，吾往矣”，描述的就是这种精神境界。鲁迅曾感叹地写道：“中国一向就少有失败的英雄，少有韧性的反抗，少有敢单身鏖战的武人，少有敢抚哭叛徒的吊客；见胜兆则纷纷聚集，见败兆则纷纷逃亡……多有‘不耻最后的人的民族，无论什么事，怕总不会一下子就‘土崩瓦解的，我每看运动会时，常常这样想：优胜者固然可敬，但那虽然落后而仍非跑至终点不止的竞技者，和见了这样竞技者而肃然不笑的看客，乃正是中国将来的脊梁。” [17 ]

第二，真正的精英应当具有基于理性和责任心的爱国情操，或者说具有一颗中国心。也许，有人要说，这个标准也太低了吧。大凡中国的国民，都有一颗“中国心”。但本处所讲的“中国心”，与是否拥有中国的国籍没有太大的关系。有些人可能拥有中国的国籍，但他的“心”（或灵魂）并不在中国，并不“向着”中国或“属于”中国。从心理和精神层面上看，衡量个体是否拥有一颗“中国心”，主要看以下三个方面：首先，从认知层面上讲，要看一个人是否知国、识国，是否了解中国的历史与文化，包括既了解它的可贵与可爱之处，也了解它的内在缺陷与不足。一个不了解中国历史与文化的人，即便他拥有中国的国籍，也不能说他是一个纯正的中国人。其次，从情感、态度层面上讲，要看一个人是否尊重中国的历史与文化传统，是否内化和秉承了中国文化特有的内在精神与价值观。用钱穆的话来讲，要看一个人对本国的历史与文化是否具有某种“温情”与“敬意”。真正的爱国者绝对不会对本国历史和文化抱持一种偏激的虚无主义态度，那些一味诅咒本国、本民族固有文化，鄙视其祖先的历史与文化传统，以劣等民族自居的人中，鲜有真正的爱国者。我们这里所讲的爱国情感，是一种超越了本能与直觉的理智化的情感，它至少包含着这样两种理智成分：一是个体因认识到本国历史与文化的可贵与可爱之处而产生爱国之情；二是个体因认识到个人与社群（国家）的相互依存关系、意识到国家对个人存在的必要性而产生爱国之情。最后，从行为意向层面讲，要看一个人是否具有报国之志，是否注重维护本国、本民族的尊严、荣誉与利益，是否愿意为本国、本民族的生存、发展与进步贡献智慧与力量。endprint

要做到以上三条并不容易。现实中，在对待民族、国家的态度问题上，大致存在以下六种可能的情况：

态度1：第一种人基本上没有什么国家观念，因而也就谈不上什么爱国。在个人与国家的关系问题上，他们的基本看法是，国家是一个虚幻的共同体，个人才是真实存在的实体；国家即便真实存在，它的地位也是第二位的，也是为个人服务的。当个人利益与国家利益（整个社会的集体利益）发生冲突时，他们的选择永远是前者。他们最最关心的问题是，“国家为我做了一些什么”，而不是“我能为国家做些什么”。持这种态度的人往往是极端自私自利的个人主义者。

态度2：第二种人倾向于以功利主义的市侩态度对待国家。在他们眼里，爱国是有前提、有条件的。只有在国家“可爱”或“爱我”的情况下，公民才会爱国。在这类人看来，如果国家贫穷、落后，如果政府腐败无能，他们就失去了爱国的理由。更有甚者以为，中国不论是它的历史、文化还是现状，都是一团漆黑、肮脏不堪，毫无可敬可爱之处，未来也看不到什么希望。因此，只要有可能，他们就梦想着有一天移民西方发达国家，甚至有的人发出“来生不做中国人”的誓言与嗟叹！

态度3：第三种人常常以世界主义者自居。他们以为，当今时代是一个全球化的时代，世界各国相互依存的程度越来越深，生活在地球村的全人类已成为命运共同体。在这种情况下，民族与国家的界限越来越模糊，讲民族国家观念或爱国心的培养已经过时了，不合时代潮流了，我们应当学做世界公民。

态度4：第四种人是盲目的爱国者。他们的爱国多数情况下是朴素的、自發的、自然的，或者说完全基于直觉与本能。他们对“国家是什么”“国家的基本职能”“我们为什么需要国家”“国家与个人的伦理关系”等基本问题并不了解，对本国历史、文化的演变与发展、优劣与利弊也是所知甚少。

态度5：第五种人是狭隘的爱国者。他们对国家的爱不仅是盲目的，而且还十分狭隘。这种狭隘性主要有两种体现：一种是奉行极端利己的国家主义，以爱国的名义去欺凌和侵占弱小的国家；二是极度美化和夸耀本国的历史与文化，人为地掩饰本国历史与文化中的卑污、冷酷与黑暗之处，妄自尊大，固步自封，拒绝学习别国文化的优点与长处。

态度6：第六种人是心胸开阔的、冷静理智的爱国者。他们对国家的爱主要地不是基于直觉与本能，而是基于理性与责任感。这种类型的爱国者深知个体与国家之间相互依存的伦理关系，通晓本国历史与文化的演变与发展、优劣与利弊。他们热爱自己的祖国，坚决捍卫本国、本民族的正当权益，也尊重世界各国的正当权益；既拥有民族的自尊与自信，也绝不封闭、排外和自恋自大。对他们而言，爱国是一种责任、一种担当，爱国就意味着，要使国家变得越来越可爱、越来越美好。

很显然，在上述六种可能的态度中，唯有最后一种才是我们心目中所期望的爱国类型，本文所讲的“中国心”，正是从这个意义上讲的。

2. 对名校学生进行“家国情怀”教育的必要性

（1）关于社会责任感的培育

首先，从维护社会公平与正义的角度看。

名校学生是一个十分特殊的群体。国家和社会在他们身上倾注了更多的教育资源，也寄予了更大的期望。从学理上讲，名校存在的合理性是建立在这样一个基本假设的基础之上的，即国家之所以将有限的公共教育资源集中起来，向名校倾钭，就是希望这种倾钭性的“高投入”能够换来“高产出”，能够培养出国家建设和社会发展所需要的精英人才。假如名校培养出来的学生对社会、民族和国家没有强烈的责任感与使命感，不愿意利用自己学到的知识技能或聪明才智，为本国、本民族或当地社会的进步与发展作贡献，那么，对全体国民或公众而言，国家的倾钭性投入就没有得到相应的回报。因为在这里，受益方只有个人，而不是整个社会。有些人可能以为，一个人只要拥有优异的智力或能力，只要在考试竞争中取胜，就有充足的理由就读名校，就可以心安理得地享受一般同龄人所不能享有的优质资源或机会，这是一种完全错误的看法。要知道，名校拥有的优质教育资源（充足的经费、良好的设施、优秀的师资）是一个社会、一个国家全体纳税人共同拥有的资源，如果这些资源通过行政的力量向社会中极少一部分人倾斜或集中，而这些人又心安理得地享用这些资源，将它仅仅服务于个人的目的，对公众、社会和国家毫无感恩之心、回馈之意，这样做无疑是对社会公平与正义的损害。

其次，从名校毕业生社会影响力的发挥角度看。

毋庸讳言，与一般普通学校的毕业生相比，名校学生毕业后进入社会各行各业成为精英人才、扮演引导者或领导者角色的机会或概率更大。鉴于这一点，在中学或大学时代对他们进行预防性的“权力教育”，就显然尤为重要。所谓预防性的“权力教育”，就是要让学生知道，“权力”是人民赋予的，是用来为社会、为公众服务的，权力越大责任也越大。如果不明白这一点，一个人再聪明、智力水平再高，也不可能成为真正的社会精英。“德”与“位”必须相配，否则，位高权重就会害了一个人。真正的精英在一个社会中永远只是少数，他们的一言一行、一举一动，对周围的人群都具有巨大的、无形的影响。如果一个社会的精英阶层（如法官、警察、医生、教师等）都腐化堕落了，那么，这个社会就彻底堕落了、没救了。从这个角度看，对名校学生进行精英伦理教育，绝对是必要的、值得的。

第三，从推动社会进步与发展的角度看。

回顾历史，我们看到，一切社会改良与进化，都是由少数精英分子最先发起的，大多数人总是守旧的、麻木不仁的。挪威剧作家易卜生在《国民公敌》中所塑造的主人翁“斯铎曼”医生，便是这样的精英分子形象。易卜生坚信，多数人的公论并不总是正确的，真理常常掌握在少数人身上；真正推动社会历史进步的，往往是少数特立独行的个人。“世上最强有力的人，就是那个最孤立的人。” [18 ]胡适对这一格言极为欣赏。在他看来，一个社会、一个国家要保持健康、进步，就必须拥有一大批人格独立、个性健全、敢想敢做的个体。正如人体要保持健康，血液中不能没有生病时与病菌作战的白细胞一样。“人的身体全靠血里面有无量数的白血轮时时刻刻与人身的病菌开战，把一切病菌扑灭干净，方才可使身体健全，精神充足。社会国家的健康也全靠社会中有许多永不知足、永不满足，时刻与罪恶分子龌龊分子宣战的白血轮，方才有改良进步的希望。我们若要保卫社会的健康，须要使社会里时时刻刻有斯铎曼医生一般的白血轮分子。” [18 ]易卜生和胡适所推崇的斯铎曼医生，便是具有强烈社会责任感的少数精英分子的代表与象征。endprint

最后，从名校学生社会责任感的发展状况来看。

不论就个人经验，还是从各种新闻媒体的报道来看，名校学生的社会责任感并不见得比普通学校的学生好到哪里去。笔者本科就读于20世纪80年代中后期，据我所知，当时的大学生不论是求知的欲望，还是对时政、对国家前途与命运的关注，普遍比现在的大学生强烈得多。他们读书，并不仅仅为了文凭和就业，更是为了寻求真理，谋求社会的进步、民族的复兴和国家的富强。在他们身上，你可以看到一股蓬勃向上的朝气与活力，看到一种敢于独立思考、不屈从于现实、追求理想人生和美好社会的青春精神。这种精神气质和价值追求在如今这一代的大学生身上似乎越来越淡漠了。北京大学钱理群教授公开批评中国一些顶尖大学正在培养大量“精致的利己主义者”。中国社科院资深学者资中筠批评中国一些名牌大学“聚天下之英才而摧毁之”，因为它们正在学生身上培养一种趋炎附势、嫌贫爱富的精神。这些批评绝非空穴来风，而是有大量事实依据作支撑的。为什么会发生这种变化？这里面的原因很复杂。其中很重要的一点就是，当今的中国教育越来越多地被“资本”和“劳动力市场”所控制、所驱动。受其影响，学校教育的“公共性”、“社会性”、“理想性”日益被淡化，而它的“私人性”、“功利性”、“现实性”却日益受到强化。“就考入名校而读书”，“为找到一个好的工作而读书”，“为个人的前途和幸福而读书”，逐渐成为许多名校学生追逐的主要目标。在这种情况下，为中华之崛起、为民族之复兴而读书，倒是显得很另类了。这种人不但不受欢迎，还会受到同伴的腹诽或公开的耻笑。

（2）关于爱国情操的养成

在前面，笔者列举了六种对待民族、国家的态度，为何只有第六种才是最为可取的呢？第一种态度（自私自利的个人主义）完全误解了个人与国家的伦理关系。黑格尔的国家哲学认为，国家并不只是實现个人权利的一种工具与手段，国家本身就是目的。国家按其内容，是“客观自由”（即普遍的实体性意志）与“主观自由”（即个人知识和他追求特殊目的的意志）两者的统一；按其形式，是根据普遍的规律和原则规定自己的行动 [19 ]。在黑格尔看来，国家是一个自觉的伦理实体，是绝对自在自为的理性，它是从“家庭”和“市民社会”发展而来的。黑格尔所讲的“市民社会”，本质上是一个唯利是图的社会。在这个社会中，人们主要是基于“各自的利益与现实的需要”才联合在一起；人人追求自我利益的最大化，人的行为主要受制于个体主观的、任意的意志与欲望。在这个社会里，尽管人们享有广泛的自由和平等的权利，但“公共的善”或“全体的利益”在这里完全没有地位。黑格尔承认，每个个体固然有自我保存、追求财富和享受福利的权利，但权利的基础不是人的自然嗜欲和个体理性，而是来自国家和社会的“普遍意志”或“客观理性”。因而，只有当个体特殊的主体意志与普遍的实体性意志相结合、相统一，才能使个体的人格、自由与权利得到真正的实现，而要做到这一点，个体就必须成为国家的成员。正是从这一意义上讲，黑格尔断言：“成为国家成员是单个人的最高义务。” [19 ]“个人本身只有成为国家成员才具有客观性、真理性和伦理性。” [19 ]因此，个人对国家是负有伦理义务的。

与黑格尔的国家学说有所不同，西方的自由主义者倾向于强调，先有个人后有国家，国家的存在应以个人为目的。在这一大前提下，自由主义者对国家或政府存在的必要性也给予了充分的肯定。霍布斯认为，人的本性是邪恶的，追求权势的欲望是人类的通性；在自然状态下，丛林法则主导一切，“人对人像狼一样”，每个人都只能依靠自己的力量来维护自身的安全与生存。为了摆脱这种弱肉强食的状态，确保每个人的自然权利得到实现，人们便通过出让自己的权利、相互订立契约的方式建立国家。霍布斯注意到，政府的存在确实有可能会妨碍个体的自由，但如果没有法律和国家强制力量的存在，个体的处境可能更为糟糕，人们就会在相互掠夺和复仇的内战中饱受战争的苦痛 [20 ]。洛克以为，在自然状态下，人人都依据自然法而行动，人人都拥有执行自然法的权力。但问题是，当个体的自然权利或利益受到他人的侵害，或者当个体之间产生权利与利益的纠纷时，又该怎么办呢？这就需要一个公共的、权威的仲裁者。“人们充当自己案件的裁判者是不合理的，自私会使人们偏袒自己和他们的朋友，而在另一方面，心地不良、感情用事和报复心理都会使他们过分地惩罚别人，结果只会发生混乱和无秩序，所以上帝确曾用政府来约束人们的偏私和暴力。我也可以承认，公民政府是针对自然状态的种种不方便情况而设置的正当救济办法。” [21 ]在洛克看来，这就是人们为什么甘愿放弃自己部分的自然权利、相互订立契约联合组成国家的理由之所在。卢梭以为，在自然状态下，每个人都会首先关心自己的利益、维护自己的生存与安全，这是人性的基本法则。因而，在自然状态下，每个个体都会依据自己的“个别意志”（即原始的欲望与本能冲动）而行动，而不会按照所有人普遍的、公共的意志即“社会公意”来采取行动。依据这一前提，在自然状态下，个体虽然享有自然的自由，但由于这种自由的运用以“个别意志”而非“社会公意”为导引，以“强力”而非“权利”为依据，因此，如果没有来自国家或政府力量的干预，个体的生命、财产与自由很难得到有效的保障。以发表《常识》而闻名于世、对美国独立革命的胜利作出了重要贡献的托马斯·潘恩曾说：“社会是由我们的欲望产生的，政府是由我们的邪恶产生的。前者使我们一体同心，从而积极地增进我们的幸福，后者制止我们的恶行，从而消极地增进我们的幸福。” [22 ]被人誉为美国宪法之父的麦迪逊认为，结党营私是人类的通性，我们必须正视这一通性的存在。“政府本身若不是对人性的最大耻辱，又是什么呢？如果人人都是天使，就不需要任何政府了。” [23 ]潘恩和麦迪逊的话都清楚地指出了国家和政府的存在对个人的意义与价值。

第二种态度把国家“可爱”或“爱我”作为爱国的前提。这种看法不能说一点道理都没有。从历史上看，“国爱民”与“民爱国”往往是互动生成的。1899年，梁启超在《爱国论》中说，要使国民爱国，必须从“兴民权”入手。“国者何？积民而成也。国政者何？民自治其事也。爱国者何？民自爱其身也。故民权兴则国权立，民权灭则国权亡。为君相者而务压民之权，是之谓自弃其国，为民者而不务各伸其权，是之谓自弃其身，故言爱国必自兴民权始。” [24 ]在1900年发表的《中国积弱溯源论》中，梁启超进一步指出，在封建专制的统治下，处于“奴隶”地位的国民是不可能爱国的。“数千年之民贼，既攘国家为已之产业，絷国民为已之奴隶，曾无所于怍，反得援大义以文饰之，以助其凶焰，遂使一国之民，不得不转而自居于奴隶，性奴隶之性，行奴隶之行，虽欲爱国而有所不敢，有所不能焉。何也？奴隶而干预家事，未有不获戾者也。既不敢爱不能爱，则惟有漠然视之，袖手而观之。家之昌也，则欢娱焉，醉饱焉，家之败也，则褰裳以去，别投新主而已。此奴隶恒情也。” [25 ]19世纪，法国学者托克维尔访美期间发现，美国政府实行的地方自治与分权制度，是导致美国繁荣、强大和公民爱国的根本原因。“我最钦佩美国的，不是它的地方分权的行政效果，而是这种分权的政治效果。在美国，到处都使人感到有祖国的存在。从每个乡村到整个美国，祖国是人人关心的对象。居民关心国家的每一项利益就象自己的利益一样。” [26 ]实行地方自治与分权制度之所以导致爱国，根本的原因是这一制度不仅允许，而且要求公民积极参加社会公共事务的管理与决策。“使人人都参加政府的管理工作，则是我们可以使人人都能关心自己祖国命运的最强有力手段，甚至可以说是唯一的手段。” [26 ]endprint

梁启超、托克维尔所讲的爱国逻辑，对激发普通公民的爱国情感，的确是管用的。但这种爱国逻辑（以国家可爱或国家爱我为前提），并不适用于精英阶层。理由是，爱国涉及个体与社群的关系。国家作为最大的社群，它是由每个具体的个体所构成的，个体并不能完全独立于国家之外。这就意味着，“国家”是否可爱、值得去爱，在很大程度上取决于构成该群体的每个成员的具体表现。换言之，我们不能撇开单个个体的具体表现，去抽象地谈论作为整体的“国家”是否可爱或值得去爱；国家若不可爱，每个个体都有“份”，都脱不了干系，都负有某种责任。大凡以冷静的、独立的旁观者身份，去评论自己所在国家是否“可爱”或“值得去爱”的人，在逻辑上都犯了相同的错误，即国家当前种种“不可爱”的现状，都是由政府或其他国民造成的，与“我”无关。试想，如果这种爱国的逻辑能够成立的话，那么，试问独立、富强、民主、文明的现代国家从何而来？靠上苍的赏赐，还是靠坐等？难道国家的贫穷、落后都是由腐败的政府或落后的体制造成的，与生活在这个国家的每个公民都没有关系了吗？如果是这样的话，请问腐败的政府、落后的体制又是由谁造成的？政府不也是由一个个具体而特殊的国民构成的吗？体制难道不也是由人来制定和改变的吗？如果每个人都以国家“不可爱”或“不爱我”为由，怨恨、鄙弃甚至逃离他所生活的国家；如果人人都把国家的贫穷落后归咎于其他人，或者都把改变国家现状的希望寄托在别人身上，只会导致国家越来越糟糕，越来越不可爱。只有人人都行动起来，负起自己该负的责任，尽到自己应尽的义务，国家才会越来越好、越来越可爱。真实地说来，国家“可爱”、“值得爱”乃是公民爱国的结果与产物，而不是它的逻辑前提。

第三种态度以做“世界公民”为由否定爱国的必要性同样站不住脚。学做“中国人”、培养“中国心”，与学做世界公民并不矛盾。随着全球一体化进程的加快，人类面临的共同挑战越来越多，世界各国相互依存的程度越来越深，人类作为命运共同体的趋势越来越明显，人类正进入一个全球化社会。在这个社会里，每个人都有两种公民身份：一个是自己祖国的公民，另一个是地球这颗行星的公民。为了世界的持久和平与繁荣，确有必要培养具有世界共同体意识、信守“全球伦理”和人类“共存之道”的世界公民。就内容而言，世界公民教育包括：世界和平教育、人权与人道主义教育、国际理解教育、多元文化教育、环境保护与可持续发展教育，等等。但无论如何，强调世界公民教育，并不意味着培养学生的民族意识、国家观念就不重要了。胡适曾说：“世界主义者，爱国主义而柔之以人道主义者也。” [27 ]这表明，做中国人与做世界公民并不矛盾。从现实的国际关系来看，倡导“世界和平”，是要靠实力说话的。仅靠善良的愿望，没有一个独立、自由、富强的国家作为后盾来支撑，奢谈“世界和平”是可笑的。倡导国家主义教育学的余家菊说，当一个国家积弱积贫、自身难保时，它是没有资格讲世界大同的。“若更就事实而言，则不能自主之民族，实无讲大同主义之余地。勉强讲来，亦只见其为奴性的大同主义、懦性的大同主义罢了！” [28 ]醒狮派代表人物曾琦说：“在本国未能完全独立自由以前，而日日侈谈和平，梦想大同，则未免近于向黄巾讲孝经、对虎豹谈仁义，徒为识者所窃笑耳。” [29 ]世界大同或许是人类社会发展的最终目标，而要实现和达到这一最终目标，必须先经历某种意义上的国家主义。或许有人担心，倡导国家观念、民族意识教育将引发战争，破坏世界和平。对此，余家菊指出，这种担心完全是多余的。在他看来，“国家主义”不同于“帝国主义”，前者以谋求国家的独立与统一、摆脱外来压迫为最大目标，后者则以侵略和压迫弱小国家、以获取不正当利益为目标 [30 ]。其次，在中国实行国家主义教育，不但不会破坏世界和平，相反，还会促进和维护世界和平。“吾人之主张国家主义，原非闭门独善主义，实欲于自强之中，实行兼善天下之事。吾华文化，为人道的文化；吾华民性，为酷爱和平之民性，以文德怀柔远人，以新朝而兴灭国、继绝世。历史的事例，先民的教训，皆足以使吾人确信此乃吾国之无上光荣。国家主义者将发皇之而不暇，何至于反其道而鼓吹侵略乎？” [31 ]“以言乎对外，则吾人之国家主义非徒独善其身之国家主义，乃己立立人、己达达人之国家主义。国家之最大责任与光荣，在于对世界有所‘予，亦即有所貢献也。” [31 ]

第四种对待国家的态度（基于本能和直觉的爱国）本身并无过错，问题主要出在它的盲目性。“盲目”的爱国又有什么不好的呢？以对中国历史和文化的了解为例。“读史”与爱国有什么关系呢？1935年，章太炎在苏州发表“论读经有利而无弊”的演说。在这次演说中，他指出，读史有助于激发爱国之情。“夫读史之效，在发扬祖德，巩固国本，不读史则不知前人创业之艰难，后人守成之不易，爱国之心，何由而起？” [32 ]在1940年发表的《国史大纲》中，钱穆表达了类似的意思：“惟知之深，故爱之切。若一民族对其已往历史无所了知，此必为无文化之民族。此民族中之分子，对其民族，必无甚深之爱，必不能为其民族真奋斗而牺牲，此民族终将无争存于并世之力量。” [33 ]其次，读史可以使人洞察人性，得到历史的教训，从而避免后人重蹈覆辙。“鉴往知来”是读史最大的功用。史学大师钱穆说，“历史智识，贵能鉴古而知今”；拥有“历史智识”是一切革新的基础与前提。“凡对于已往历史抱一种革命的蔑视者，此皆一切真正进步之劲敌也。惟藉过去乃可认识现在，亦惟对现在有真实之认识，乃能对现在有真实之改进。” [33 ]前文说到，爱国是一种责任。从这个意义上讲，唯有深刻了解中国的过去，知道中国传统文化的得与失、利与弊，才能根据今天中国社会和时代发展的需要，更好地去充实、改进和更新已有的旧文化、旧文明。

第五种对待国家的态度几乎没有任何的合理之处。以对外扩张和侵略弱小国家以获取不正当利益为典型特征的“爱国主义”，实为群体的自私自利，它与自我中心的个人主义本质上没什么两样。“二战”中德国和日本对外发动侵略战争，都是打着“爱国”的幌子进行的，其荒谬性早已被历史所证明。至于文化心理上的“妄自尊大”、“故步自封”，极力美化和夸耀本国的历史与文化，人为地掩饰本国历史与文化中的卑污、冷酷与黑暗之处，简直就不是“爱国”，而是“害国”之举了。对于这种浅薄的、自大的、封闭排它的所谓爱国之危害性，梁启超在1916年发表的《国民浅训》中说得十分的透彻。“吾国历年来有一种不健全之爱国论，最足为国家进步之障者。其说曰，‘我国为文明最古之国，我民为德性最美之民。泰西学术，多为吾先哲所见及。其大本大原，远不逮我，若夫形而下之技术，则采之易易耳。至其礼教风俗，则更一无足取。吾但保存吾国粹而发挥之，斯足以为治矣……此为说者，藉以鼓厉国民自重之心，有时固亦薄收其效。然长国民故见自封之习，而窒其虚受进取之心，则功远不足以偿其罪也。” [34 ]林语堂曾说，对爱国而言，最要紧的事是，先要把头脑弄清楚。“若是爱国以情不以理，是非利害不明，对于自己与他人的文明，没有彻底的认识，反以保守为爱国，改进为媚外，那就不是我国将来之幸了。” [35 ]endprint

总之，对名校学生实施精英伦理教育，既是促进中国社会健康发展的需要，也是名校自身履行办学职责与使命的需要。强化社会—情感学习是实施精英伦理教育的必要基础，其要旨在于让学生养成健全的人格；培养学生高度的社会责任感、基于理性和责任心的爱国情操，是实施精英伦理教育的基本内核。前者偏于私德，属于普通的“人际伦理”的范畴，后者偏于公德，属于“社会伦理”和“国家伦理”的范畴。关于个人与国家的伦理关系，本文的基本立场是：爱国是公民个人对待社群的一项伦理义务；以国家“可爱”或“爱我”为前提的爱国，不适用于精英阶层；爱国与爱世界并不矛盾，鼓吹超越现实的世界主义是有害的；爱国必须诉诸理性和责任心，盲目的、极端利己的、自大的爱国都是不可取的。

注 释：

① CASEL创建于1992年，它的发起者是美国心理学者Daniel Goleman和慈善家Eileen Rockefeller Growald。位于芝加哥的伊利诺伊大学是该组织的大本营。该组织是在美国校园危机（如吸毒、酗酒、滥用药物、辍学、少女早孕、抑郁、自杀、校园暴力等）愈演愈烈，以及青少年情感日益冷漠、荒芜、空心化的时代背景下产生的。成立这一组织的目的在于，帮助学校和家庭培养有知识、负责任、能关爱的年轻一代，使之成为21世纪具有创造性的劳动者和有益于社会的公民。具体来讲，该组织的成立意图与目的主要有两个：一是引导一线教师、学校管理者、学者、政府官员、政策制定者和普通民众共同关注儿童和青少年社会—情感能力的发展现状及其存在的问题，增进和提升整个社会对促进儿童和青少年社会—情感学习必要性的认识；二是开发和实施从幼儿园到高中各个年级的社会-情感学习教育项目，并通过形成性评价不断改进课程项目。

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Abstract：The implementation of the elite ethics education for elite students is not only the need to promote the healthy development of Chinese society，but also the need of the elite schools to fulfill their duties and mission. This paper divides the elite ethics education into“basic level”and“senior level”. The former focuses on the social and emotional learning，which is designed to cultivate the studentshealthy personality，and it belongs to the ordinary“interpersonal ethics”. The latter focuses on the attitude towards society and nation，which is consist of two aspects：one is the high degree sense of social responsibility，the other is rational and responsible patriotic sentiment，and the two aspects belong to“social ethics”and“national ethics”respectively. This paper expounds the connotation and necessity of the two levels of elite ethics education，and discusses six kinds of possible attitudes towards nation. The paper points out that the patriotism is an ethical obligation of an individual towards the community. The viewpoint that“only when the nation is cute or loves me first，then I will be patriotic”is illogical and untenable. Patriotism is not contradictory to love the world. The cosmopolitanism beyond the reality is harmful. Patriotism must be reasonable. The blind patriotism and national chauvinism is not desirable.

Key words：famous school；elite ethics；social and emotional learning；patriotismendprint