德育叙事究竟应该怎样“叙”

李西顺

摘 要：德育叙事是教育者对道德故事的叙述或重叙过程。对于同一则故事，叙的方式不同，德育效果则大相径庭。叙的方式是人类的价值、意义嵌入原生事件的重要渠道。那么，德育叙事究竟应该怎样“叙”？其方式主要包含三个层面：一是如何叙出事之“知”：道德认知的澄明术；二是如何叙出事之“情”：道德情感的催化剂；三是如何叙出事之“行”：道德行动的图式库。

关键词：德育叙事；道德认知；道德情感；道德行动；图式

中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）05-0075-06

德育{1}叙事是教育者对道德故事的叙述或重叙过程，其目的是帮助学生净化心灵、升华德性、建构基于爱和美善的生活世界。德育叙事与一般叙事的意义结构不同，德育叙事具有以育德为中心的独特意义构架。

在德育叙事的实际操作过程中，最基本的问题是“如何叙”的问题，是诸多德育方式、路径如何运用，如何实现不同的方式、路径之间相互配合的操作问题。德育方式乃是德育方法、途径、手段、环境、氛围等诸多德育要素及其不同的组合方式。

在德育叙事过程中，叙事的方式非常关键。对于同一则故事，叙的方式不同，例如改变故事的叙述角度（视点），或是对某些原始细节进行重新编码赋值等等，则会导致叙事的德育效果大相径庭。德育叙事正是利用德育方式的不同组合，巧妙地改变了原生故事事件的价值色彩，向原生故事事件之中嵌入了叙事者的价值立场。叙事乃是人类的价值、意义嵌入原生故事事件的渠道 [1 ]。“如何叙”的方式组合原理，直接影响着叙事的德育目的及其达成情况。

那么，德育叙事究竟应该怎样叙？本研究从道德认知、道德情感、道德行动图式等三个层面来探寻德育叙事之“叙”的方式。

一、如何叙出事之“知”：道德认知的澄明术

道德知识和价值观念的澄清、提升学生的道德认知水平是打通叙事與德育目的之间的重要桥梁。

故事中沉积着人类及当事人的道德理解、道德判断与道德经验，它与道德教材共同构成了道德知识的承载者。虽然道德知识和价值观念是抽象的、枯燥的，但是，在道德故事的世界里，道德知识却能够与具有吸引力的故事情节水乳交融。故事稀释了道德知识的抽象性，为道德知识找回了主体、境遇、情意和生气，让道德知识获得了生动、具体、诱人的故事形态。叙事过程让道德知识回归其原生形态，回归生活经验的怀抱，活化了道德知识中沉睡着的鲜活智慧，激活了道德知识背后的活灵活现的人、事、情 [1 ]。

人类存在两种不同的思维模式：例证性思维和叙事性思维 [2 ]。例证性思维又叫命题思维，是逻辑学、数学和物理等学科的思维方式，这种思维模式的目的在于，“给认知提供一种理论化的、形式化的解释，一种普遍抽象的例证” [3 ]。而叙事性思维需要想象力，需要对人的意图的理解和对特定时间和空间的洞察力。叙事思维竭力将一般的人类状况置于特殊的经验之中，并试图把经验置于时间和空间之中 [2 ]。叙事思维模式本质上属于“经验思维”，它是一种从经验到经验的思维方式，是以故事（而非理性知识）为媒介的思维方式。生活的理论、理性没有被语言、符号等析出，它始终是以潜在、隐身、暗示的方式存活在故事之中。

道德知识是枯燥的，但故事储藏道德知识的方式却是鲜活的、生动的、经验的。那么，在叙事过程中，应该通过哪些“叙”的方式，才让这些被储藏的道德知识鲜活地呈现给学生，促使其道德认知水平提升，并能够对学生形成道德价值的“召唤结构”（伽达默尔语）呢？

1. 叙事内容的裁剪

第一，核心情节（nuclear episodes）的修饰与润色。所谓核心情节，指的是与故事所承载的价值主题高度相关的故事情节。核心情节的重要性不在于过去实际发生了什么，而是要考虑，这样的核心情节呈现在学生面前能够给学生带来些什么。因此，“叙”的首要功夫在于处理核心情节的功夫。对核心情节的修饰与润色是必要的，该过程是叙事者依据自己的价值判断对故事核心情节的原初价值进行嵌入和优化的过程，是对核心情节中可能产生的“价值干扰性”进行剔除、对价值主题进行优化并凸显的过程。

第二，非核心情节的裁剪，包括删减、增加、微调三种情况。除了核心情节之外，许多非核心情节的处理也会直接影响故事的价值主题的呈现。例如，在叙述一个以爱和美善为叙述基调（narrative tone）的故事时，如果原初故事中出现的反面人物的阴险狡诈情节过多，则必须进行删减。而当叙述一个以惩恶扬善为价值主题的故事时，整个故事本身全部都是歌颂美善的情节是不合适的。此时，为了凸显对恶的惩戒，一些关于对恶的惩戒的故事情节则需适当补充。而且，在重述道德故事时，可根据对故事价值主题的更深层次的理解，以及听者的倾听反应，对核心情节与非核心情节的比例、顺序等进行动态微调也有益于凸显道德知识。

第三，重新编码。鲜活而生动的故事叙述过程，可以把道德知识活灵活现地以引人入胜的方式复原出来。所谓“叙”，实际上是使“死的”道德知识“活过来”的过程，这是叙述者对道德知识进行“重新编码”的过程。例如，对故事详略侧重点的更改，叙事者认为故事中被略写的部分对凸显道德知识有益，可以扩充被略写的情节。再例如，故事情节在文本层面是静态的，但在动态叙述的过程中，叙述至引人入胜、此时无声胜有声之境界时，可当场短暂终止声音的讲述，给听者留下“酝酿”的时空。这种叙事留白法亦可视为对故事情节及道德知识的动态重新编码，也会对更好呈现道德知识产生良好效果。

2. 不同叙事媒介和叙事样式的组合运用

在叙事过程中，选择不同的媒介或叙事样式的不同组合，会对凸显或隐藏道德知识产生重要影响。

叙事媒介是承载道德知识、故事情节的媒介和途径，包括有声语言、无声语言、电子媒介等多种形式。在德育叙事过程中，同一则故事，采用不同的媒介或其组合来传递其故事内容，就会产生不同的德育效果。例如，对于同一则故事，在偶然听到的交谈、信件、来自出版物的文章、电话、自白等不同的叙事媒介中呈现时，都会由于叙事媒介自身特征的不同而获得不同的叙事效果。endprint

叙事样式则是叙事媒介在具体化叙事的过程中所呈现出的不同叙事形式。例如，电视节目作为一种叙事媒介，其叙事样式就包括了商业广告、新闻报道、纪录片、情景喜剧、动作冒险片、科幻片、肥皂剧、谈话节目、侦探片、医疗节目、宗教节目、体育事件等等 [4 ]。

此外，校园文化环境及班级氛围也是重要的叙事媒介。两者可以通过不同的德育活动设计方式（叙事样式）得到具体体现，力求建构校园之中“每一面墙壁都会叙事”的整体环境叙事，凸显道德知识的浸润式传递，并据之进行校园各教育要素之间整体性的叙事化改造。

3. 叙述视角（视点）的改变

文学叙事学将叙事的角度称为“视点”。同一则故事可以从不同的角度加以叙述，就像可以从不同的角度观照事物，进而呈现“横看成岭侧成峰”的不同效果一样。教育者在进行故事叙述的过程中，必定会面临“采用什么样的角度进行叙述”的抉择问题。对同一则故事而言，既可以用第三人称的“有限全知敘述”，也可以将故事改编成“第一人称叙述”的故事，还可以采用“客观叙述”和“编辑性质的全知”角度加以叙述 [5 ]。

在叙事视角改变的背后，实际上是教师依据其对不同学生所具有的不同的价值结构和生活背景的理解，帮助学生建构起适合其自身的聆听角度，从而引导学生能够从不同的角度和高度来重新理解道德知识。教师采用适宜的叙事视角，并适时转变不同的叙事视角，可以帮助学生学会以不同的聆听角度进入道德故事的内部世界，提升其道德认知水平及道德推理能力。

4. 价值澄清方法的介入

价值澄清方法并不是“价值无涉”的价值中立方法，而是针对多元价值观混乱的道德知识及道德认知进行澄清、理顺的价值观建构法及道德知识建构法。价值澄清法对现有道德认知的价值澄清，是为了在澄清之后进一步促进统一且更优化的价值观的形成，并通过对价值知识的澄清，提升学生的道德判断、价值选择、道德认知及行为水平，确立学生的价值主体地位。

价值澄清方法与叙事德育方法的重要契合点，在于价值澄清方法的基本理论预设：价值源于个人的生活经验。每个人的生活经验皆是叙事性的，具有不同生活境遇的个体具有不同的价值观。我们不会期待一个生活在南极地区的人和一个生活在芝加哥的人有着相同的价值观。个体的价值观及道德认知，始终与形成并检验它们的生活经验体系相联系。对于任何个体来说，价值观及道德认知都不是一成不变的真理，因为它们是在一系列的生活环境中锤炼成某种相对固定的生活方式的结果。在充分的锤炼之后，常常会形成某种评价和行为方式，并用这种方式来观照哪些事物被视为正确的，哪些事物被视为值得向往的或是有价值的。这些事物就成为我们的价值观。

能够成为价值的事物必须同时适用七个标准：自由地选择、从各种可能选择中进行选择、对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择、珍视与珍爱、确认、根据选择行动、重复。显然，并非一切事物都有价值，也无需如此。价值澄清方法介绍了能够表明价值的出现但其本身又异于价值的事物。这些接近价值但也许并不同时完全符合价值的七个标准的词语，即为价值指示器（value indicators）：目标或目的、抱负、态度、兴趣、情感、信仰和信念、活动、苦恼、问题和障碍。价值澄清方法的具体操作步骤如下。

选择：

（1）自由地选择；

（2）从各种可能选择中进行选择；

（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择。

珍视：

（4）珍爱，对选择感到满意；

（5）愿意向别人确认自己的选择。

行动：

（6）根据选择行动；

（7）以某种生活方式不断重复。

概言之，价值澄清方法有利于帮助倾听者在倾听道德故事时，依据上述价值指示词语，对故事情节所承载着的道德价值更加敏感，并借助选择、珍视、行动三个步骤 [6 ]，逐步澄清学生现有的价值观，澄明其现有的道德认知水平，为下一步提升其道德认知水平及道德行动能力奠定基础。

二、如何叙出事之“情”：道德情感的催化剂

道德情感的强度是决定德育叙事成败的关键因素。安克斯密特（Frank Ankersmit）曾指出：“在人类精神生活的最深处，我们会发现我们的情感，它表达着我们在一般层次上如何感受生活。” [7 ]人类的一切经验最终都被封存在情感的框架之内。在道德教育领域，德育过程面临的最大问题在于道德情感的消弭而导致的道德认知与道德行为之间的断裂。具体到德育叙事过程之中，如何能够打通从“能指叙事”到“所指叙事”之间的通道也成为重要的操作性难题。

本研究认为，道德情感是弥合道德认知与道德行为、沟通能指叙事与所指叙事之间的重要桥梁。是经由叙事达至德育目的的重要支架，而且是最根本的支架。

休谟（David Hume）指出，人类的本性包含理性和激情两大部分。道德不是理性的对象，而是情感的对象。道德问题归根结底是道德的善或恶、德行和恶行的区别问题。这种道德区别不是导源于理性或知性，而是导源于情感。因为理性和知性的作用是发现真或伪，是判断事实和关系，跟道德的善或恶无关。而道德的仁慈和美善是主体自身基于快乐和不快的感受而产生的那种知觉。这种知觉是主体受刺激而自生的，类似于洛克所说的“第二性的性质”。休谟认为，他在道德领域中的这个发现应当视为思辨科学的一个重大进步 [8 ]。

迈克尔·斯洛特（Michael Slote）继承了休谟的道德情感主义理论，借鉴以霍夫曼（M.L Hoffman）为代表的当代道德发展心理学的研究成果，建构出以人类与生俱来的情感——移情——作为道德根本驱动力的道德情感主义的美德伦理学。“移情”（empathy）与“同情”（sympathy）不同。“移情”是A对B的境遇“感同身受”，B感切肤之痛，A亦感切肤之痛。但在“同情”中，则是A对B的切肤之痛而产生某种感受，例如怜悯、难过并希望他过得好等等。因此，“移情”是一个人对另一个的替代性的情感反应，而“同情”则是一个人对另一个人的内心状态（思想、感受、知觉和意向）的认知觉知 [9 ]。人的道德行为主要是源自人之内在的、关切他人的情感动因的自发的行为，而不是对规则的有意服从的行为 [10 ]。移情是促使道德行为发生的重要机制。endprint

道德体验的发生依据的“不是一种以单纯的语言文字符号的逻辑转换为主的逻辑思维活动，而是以图景转换为主的图景思维活动” [11 ]。道德叙事的心理学根基正是这种鲜活而生动的叙事图景思维，其本质是情感主义维度内的道德化育。道德叙事关注的重点不是事之“理”，而是事之“情”。“对于知识而言，我们可以说我们拥有知识，但对于情绪和情感，我们不能在拥有知识的意义上说我们拥有情绪和情感。在我们同自己的情绪、情感之间，拥有一种密切性和直接性，而在知识与我们之间是不存在这种特性的。” [12 ]就此意义而言，“我们就是我们的情感和经验” [13 ]。

那么，在德育叙事过程中，应该如何“叙”才能催生出足够强度的道德情感呢？

1. 利用“五觉”叙出身临其境

通过视觉、听觉、嗅觉、触觉、心觉等五觉来呈现道德故事被称之为叙事的“3D”技术，它能带给倾听者鲜活的身临其境之感，催生倾听者天然的道德情感。

例如{2}，在视觉叙述方面，“蓝蓝的天空，飘着朵朵白云”，叙述出来的事物需要有视觉画面感，仿佛蓝天白云已跃然眼前，心旷神怡；在听觉叙述方面，“小偷使劲往巷子里跑，脚步声离他越来越远，他喘着大气叫道：‘他妈的，让老子抓到，老子弄死你！”让倾听者能够听到现场的声音，身临其境；在嗅觉叙述方面，“打开冰箱，呕，一股恶臭气扑出来，我差点被熏翻了”，让倾听者的鼻子仿佛有闻到……的气味，请君入瓮；在触觉叙述方面，“当时我一伸手，哇，好凉，条状物，哇，它还在动！我突然想到了什么，赶紧把手缩了回来”，让听众的身体产生替代性的情感反应，感同身受；在心觉叙述方面，“那一刻，我觉得我的心被掏空了，我竟然哭不出来，只想转身逃跑。我告诉自己，这不是真的”，让倾听者的心为之颤动，心心相通。

2. 综合调动多种叙述媒介渲染叙事氛围

叙事氛围是需要渲染的，可以通过不同的叙述媒介，如有声语言、无声语言、灯光音响等在叙事课堂上综合运用。其选用的标准是与故事主题和故事叙述基调的协调性。此外，要充分意识到：叙述者自身就是叙述媒介。在叙事过程中，不仅是灯光、音响等媒介具有渲染力，叙事者忘我的深情叙说更具有持久的感染力。

在叙述过程中，叙事者要注意训练自己的音调、音域，抑扬顿挫，高低起伏，轻重缓急；可以把自己讲话的声音用手机录下来，反复听，反复录，反复讲，直到自己觉得颇具魅力。另外，还要注意叙事时的肢体动作，可以先在镜子面前让自己学会手舞足蹈，眉飞色舞，让面部和肢体都产生肌肉记忆，长期训练，一张口，表情动作会与内容自动匹配。最后，还要注意叙事过程中的情感投入 [14 ]。没有足够强度的情感注入，很难产生道德叙述的感染力。

3. 引导倾听者进行“感觉联想”

道德情感作为人类天性中的基本倾向性，源自于人们的生活体验及人的想象力。人与人之间具有相同的感官，意味着对相同的对象或情境，人们会产生相同或相似的道德体验与情感。在叙事过程中，叙述者要有意识地引导倾听者进行“感觉联想”的道德情感训练。斯密（Adam Smith）举例说，当我们看到自己的兄弟遭受拷问时，虽然我们不会实际具有他们痛苦的感觉，但我们通过想象，将自己置于他们的处境之中，设想我们正在经历他们同样的遭遇，我们就会产生与他们相同的切肤之痛。当我們看到一根棍棒对准一个人的腿或手臂要打下时，我们会不由自主地缩回自己的腿或手臂。当棍棒真的落下时，我们会在一定程度上感觉到挨打人的疼痛；当我们看到行乞之人裸露的疮肿时，我们的心里会有一种抽动的不适之感，好像自己身上的某个部位溃烂的痛痒一样。通过叙事过程中的“感觉联想”训练，倾听者似乎被带进了他人的躯体之中，身临其境地感受到自己正在遭受着同样的痛苦 [14 ]。

三、如何叙出事之“行”：道德行动{3}的图式库

故事实际上可视为一个个具体的道德行动图式的组合体，“故事为道德行动提供了参考模式” [15 ]。讲述故事的过程，实际上是把以文本状态储存着的静态的行动图式激活的过程。诚如刘小枫所言，如果一个人曾为某个叙事着迷，就很可能把叙事中的生活感觉转化为自己现实生活的想象乃至实践行动 [16 ]。

道德行动的图式（schema）{4}，其实质是包含了道德认知、道德情感、道德意志、行为动机、行为目的、行为倾向性、行为模式等整体性的、具备驱动力的、相对稳定的行为模式结构。在道德行动图式中，道德意志是核心要素，“是全部道德的基本条件，是全部人类价值的基本前提，甚至，是人类道德的基本特征” [17 ]。张载认为，“志公而意私，志刚而意柔，志阳而意阴”{5}。“意”乃是内心世界的愿望及意向，而“志”则规定了“意”的方向性并维护朝向“意”的行为坚定性。因此，道德意志是驱动道德认知、道德情感转变为实际道德行动的核心要素。

道德行动的图式强调道德行动结构的先在性。作为一种先于道德行动发生的，先行存在着的整体结构，是指向直接经验的。叙事经验是一种直接经验，是主体身临其境感受到或体验到的一切经验。这种经验是一个有意义的整体，它与外界的直接客观刺激并不完全一致，它加入了事先已经存在着的价值观、情感倾向性、行为动机驱动倾向性等先在因素。

同时，道德行为图式也强调行动结构的整体性，强调整体不是部分的简单相加，整体不是由部分决定的。相反，部分则是由整体的内部结构和性质所决定的。人们在知觉体验时总会按照一定的形式把经验材料组织成具有统括力的有意义的整体。道德行动的图式强调顿悟式道德学习（insightful moral learning）：通过重新组织知觉伦理境遇并突然领悟其中的道德价值关系而直接发生的学习。叙事过程中形成的道德行动图式如果足够稳固，并具备适当的强度时，就会具备“不思而行、不虑而知”的整体先验性特征。

1. 内居式叙事：浸润于故事内部的道德行为图式之中

“内居”的概念始于波兰尼（Michael Polanyi）。波兰尼的内居概念是在论证内部的科学沉思时提出的。波兰尼举例说，进行天文学观测时，需要心无旁骛，内居于天文学理论及其观察对象之中，形成对天文学理论的内在享受，这是科学家从内部沉思科学价值时的情形 [18 ]。实际上，“内居”的情形更为普遍地出现在对叙事世界的欣赏过程之中。在倾听故事时，在观赏电影时，许多时候我们会完全沉浸在故事的世界里，忘记时间，忘记自我，达至“无我”之境。这是普罗大众从内部沉醉于故事中道德价值时的情形。endprint

但这种“内居”体验与审美的忘我境界不同。叙事者应该事先清楚：故事内容的核心情节与非核心情节的比例侧重、叙事基调的安排、叙事视点的选择等步骤都影响了倾听者内居于叙事世界中的“着陆点”、角度及深度。叙事者应该凸显那些道德行动之间的衔接、转折之处，引导倾听者随着主人公的困境而忧虑，随着主人公面临困境时作出的行为抉择而深思。总之，主要是要突出那些道德行为抉择的故事情节，请君入瓮，引导倾听者进入主人公的行动思考情境，随之思，随之感，随之选，随之行，这是引导倾听者内居于故事内部道德行动图式的基本原理。

2. 外突式叙事：调整自身原有的道德行动图式

“外突”的概念同样始于波兰尼。所谓外突式叙事，指的是叙事者引导倾听者从故事内部的道德行为图式之中突围出来，并进入自己现有的行动图式之中的过程。此时，外突式叙事强调外突的时机，当倾听者由对故事世界的角色沉浸状态，开始向现实角色状态转化时，就是最好时机。此时，关键是在外突的过程中，使故事中的道德行动图式与倾听者原有的行动图式之间建构成一种张力。

3. 同化与顺应：形成更高境界的道德行动图式

在故事主人公的角色行动图式与倾听者现有的角色行动图式之间形成某种张力之时，两者之间会形成一种新的“角色丛”。生活中存在多种角色丛 [19 ]，例如，医生与护士、教师与学生、商人与顾客等等，都是不同的角色丛。不同的角色丛又形成相应的不同的角色区。教师与学生构成一种角色丛，属于特定的角色区，而教师与学生家长则构成另外一种角色丛，属于另外一种角色区。

倾听者与故事的主人公之间形成的这个“角色丛”具有非常重要的德育价值。这个角色丛的实质是两种不同类型的道德行动图式之间的相互参照，互为支架，并形成了张力。这种张力处理得好，则会转变为倾听者在现实生活世界里的实际的道德行动内驱力。此时，叙事者需要依据“同化—顺应—调节” [20 ]的步骤进行引导。具体而言，就是要引导倾听者比较主人公面对困境时的做法，与自己面临同样困境时的做法究竟在哪里不同。主人公的做法有哪些是直接可取的（同化），哪些是需要自己以后做更多的倫理努力，才能像故事的主人公一样地选择并且行动（顺应），从而引导学生从倾听故事之前的行动图式，过渡迁移到倾听故事之后的具有更高道德境界的行动图式，并完成两种不同水平的行动图式状态之间的顺利过渡与平衡。

注 释：

{1} 为了避免概念泛化造成的理解混乱，本研究所采用之“德育”概念皆指“学校道德教育”。

{2} https：//www.zhihu.com/question/47092606？sort=created.

{3} “行动”（action）较之“行为”（behavior）的主要区别在于，“行为”世界是无意义的、机械的、操作性的事件或机体的运动或动作，而“行动”则赋予“行为”以意向、目的、理由、价值。麦金泰尔就曾把“行动”概念限定到人类。详见：查尔尼娅维斯卡.社会科学研究中的叙事[M].鞠玉翠，等译.北京：北京师范大学出版社，2010。

{4} 在皮亚杰（Jean Piaget）的发生认识论原理中，schema一般译为“图式”，皮亚杰用之表示的是在“运算”（operation）过程中存在着的具有驱动性的整体性的变化结构。详见：皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，等译.北京：商务印书馆，2009：中译者序，7。这种结构类似于完型心理学中所谓的“格式塔”（Gestalt），是倾听者在倾听故事之前就存在着的价值结构，这是德育叙事过程发生之前具有先在性的“前视域”或“前结构”，具有“不思而行、不虑而知”的整体先验性特征。

{5} 《朱子语类》卷五·理性二

参考文献：

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[20]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，等译.北京：商务印书馆，2009：中译者序，3-4.

Abstract：The narration of moral education is a process of narrating or re-narrating moral events. With regards to the same story，when the way of narrating is different，the effect of the moral education is very different. The way of narrating is a very important channel for human value and meaning embedded in native events. Then，how should the narration of moral education be narrated？There are three aspects as follows. Firstly，how can narrate the cognition of moral events，which is the clarification of moral cognition. Secondly，how can narrate the sentiment of moral events，which is the catalyst of moral affection. Thirdly，how can narrate the tendency of the action towards morality，which is the schema repository of moral action.

Key words：the narration of moral education；moral cognition；moral sentiment；moral action；schemaendprint