学习共同体视角下的校本研修路径

冯晓旭

按照 “确立问题、组建团队、共同学习、诘问反思、行动实践”诸环节建构了学习共同体，在“问题—学习—行动—反思—再行动”的不断循环往复中，团队成员目标共同、智慧共享、过程协同、个体独创、融智创新，提升了群体与个体的教育实践智慧。

回顾学习共同体视角下的单元整体语文教学校本研修，共同体本着“改进课堂教学，实现高效课堂”的共同愿景，确定了“单元整体教学”的课型，明确了每种课型的目标任务，设计了每种课型的评价反馈方式。在行动实践中，大家围绕单元主题整合教材内容，积极开发课程资源，转变学生的学习方式，聚焦语用训练，减少课堂低效耗时的臃肿环节，不仅提高了教师重组整合教材能力，而且“瘦身”的课堂实现了学生的海量阅读，激发了学生的学习欲望，促进了学生语文素养的全面提升。“单元整体教学”逐渐成了学校特色学科教学。

确立问题

研究始于问题，选对问题，校本研修就成功了一半。这就需要一线教师在教学过程和自我反思中发现教育教学中存在的困惑和问题，并和共同体其他成员进行交流探讨、梳理归纳，把具有典型意义的、有探讨研究价值的问题进行归类、分析，再上升为研修主题。2015年春，一次教研活动中，学校一年级老师抱怨：“这么多的内容，怎么教得完？又得要赶进度了。”如石击池，大家议论纷纷。“教语文真累，字、词、句、段、篇样样都得抓。”“光教材都赶着时间上，哪有时间指导课外阅读？”“两周上完教材——韩兴娥怎么做到的？”最后，提出如下问题：如何改变语文课堂“串讲串读”“满堂灌”低效高耗的现象？如何让学生真正做学习的主人？如何培养学生的语文核心素养？ 通过研讨，老师们意识到只有打破固有思路，从整合教材入手，才能从根本上解决这一难题。

组建团队

学习共同体的核心实体是行动学习团队。在提升学生语文核心素养的要求下，在迫切需要解决传统语文教学的困境下，2015年3月，学校的3名科研积极分子提出：成立团队，从整合教材入手，开展“单元整体教学”的探索与实践。学校管理层随之提出了如下指导思想：第一，本着自愿报名原则参与学习共同体。第二，学校积极搭建成长平台，让参与教师在学习共同体中收获最大化，压力最小化。第三，学习共同体是教师研究与交流的平台，强调平等互动，强调学术影响。第四，学校尽量提供经费等相关保障，做好服务与协调工作。在学校领导层的支持下，经过自愿报名后，我们组建了包括科研骨干、语文学科骨干、青年教师的学习团队，并举行了一个简单的成立仪式。这一团队的特点在于：成员是自愿参加行动学习小组，且年龄结构、学习经验、职业成长等呈多样化，对研修主题可从不同视角来思考问题，实现在研修过程中不断互补、合作。

共同学习

行动学习中的收获对于学习共同体来说具有更大的战略价值。团队越学习越有智慧，越能创造性地解决教育教学中的复杂问题。于是接下来的时间里，团队成员进入研修主题的学习中。 一是自主学习。成立之初，团队列出阅读书目：韩兴娥的《让学生踏上阅读的快车道》、李怀源的《单元整体教学构建方式》、窦桂梅《主题教学》、蒋军晶的《小学语文阅读快车》等，成员根据自己的需要，选择并补充阅读书目。同时上网大量阅读、收集整理“单元整体教学”相关的文字和视频资料，了解其他学校的操作实践模式。二是团队共学。团队成员除自主独立学习外，还通过微信群、沙龙论坛等平台定期开展“教育日志分享”“读书交流”等活动，畅谈读书体会，品味着对“单元整体教学”的思考和感悟。

诘问反思

正确的提问比正确的答案更为重要。在团队行动学习的过程中，会产生各种各样的问题，因此需要在外部专家引领下诘问反思，让团队在制定解决方案之前首先清楚地理解问题的本质，然后制定有效的操作方案。2015年4月，團队成员先后展开了一系列的工作。一是坚持诘问反思，系统梳理当前存在的语文教学问题，在外聘专家的引导下，目光聚焦重要问题，分析问题的真正原因，确定团队研究目标和内容；二是总结国内其他学校语文“单元整体教学”的成功经验，借鉴其行之有效的做法，探寻本校实施“单元整体教学”的操作流程。三是通过座谈会听取学校领导和外聘专家意见，通过校内语文老师的问卷调查，主题沙龙等反复研讨修改方案。几经易稿，团队的《语文单元整体教学的实施方案》终于尘埃落定，方案明确了“单元整体教学”的核心概念，提出了研究的目标内容及研究步骤时间等具体内容。

行动实践

学习共同体需要团队成员采取行动解决问题。通过行动，在实践中检验构想，确定策略的有效性和实效性，从而在反思真实行动时完善方案。团队成员带着方案在各自的课堂中实践着初设的“蓝图”。很快一个单元结束了，大家坐下来专门开展了“单元整体教学”阶段性小结的沙龙，每一位成员认真回顾自己的教学行为，反思自己的教学效果，发现 “语文课堂缺少了琅琅书声，学生预习针对性不强”等问题。成员们深入分析，发现预习质量不高是因为预习设计脱离了单元教学目标，预习任务过重，任务不明确；而“书声”缺失则是源于课型设置不合理。团队成员决定调整课型和目标任务。首先在课型上增设了单元朗读积累课，加强朗读和积累方面的指导训练，而且再次巩固单元训练目标。其次重新设计单元预习题单，题单分基础和阅读两个板块，且与单元教学目标相结合。

修订方案之后，团队成员决定聚焦课堂，展开课例研修。团队成员首先制定好单元整体教学课堂观察表，明确每个成员的课堂观察任务；要求观课时针对研究主题设计的问题进行逐个记录；观课后填写量化评价表。第一次观课后，老师们发现整体阅读课仍然低效高耗，与以往教学形式相比没有太大的改变。于是团队成员在外聘专家的指导下抽丝剥茧，发现整体阅读课暴露的问题实质就是教材处理不当和学生封闭的学习方式。大家意识到实施单元整体教学必须聚焦单元训练目标整合教材，学生学习方式必须是开放的小组合作学习。针对问题，大家再次展开理论学习和教学实践。第二次开课，团队老师再通过量化评价表观察课堂教学前后发生的变化，验证、巩固和深化团队取得的成果。如是，团队成员在行动中学习，在学习中付诸行动，让“单元整体教学”之路越走越宽。

作者单位：重庆市南岸区南坪实验小学校endprint