能力立意下研究生初试专业课试题研究

吴双+张磊+高飞

（山东师范大学 物理与电子科学学院，济南 250014）

摘 要：文章以布鲁姆教育目标分类学修订版中认知过程维度为分类指标，选取2010-2017年全国硕士研究生入学统一考试教育学专业基础综合题为研究对象，对其进行认知分类并统计各认知能力水平结构分布和变化趋势。研究表明试题比较侧重考查记忆、理解、应用等低阶认知能力，对分析、评价、创造等高阶认知能力考查力度不足，因而提出建议如下：加强高阶认知能力水平测评，关注创新能力的考查；加大专业课考查力度，拓宽专业课考试内容。

关键词：硕士研究生；布鲁姆教育目标分类学；教育学初试科目改革

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）07-0184-02

研究生初试命题向能力考查靠拢是研究生考试招生改革的重要趋势之一。《学位与研究生教育发展“十三五”规划》指出：“进一步深化硕士研究生考试招生改革，推进分类考试，优化初试科目和内容，强化复试考核，加强能力考查，注重综合评价。”[1]自2007年教育学专业基础综合采取全国统一命题以来，对其试题进行的研究较少，因此有必要对历年教育学专业基础综合试题进行研究分析。笔者基于布鲁姆教育目标分类学理论，对2010-2017年全国硕士研究生入学统一考试教育学专业基础综合试题中认知能力水平进行统计分析，以期为教育学专业基础综合试题的命题改革提供借鉴。

一、研究方法

（一）分析维度

L.W.安德森等人在《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》一书中，继承和发展了布卢姆教育目标分类学理论，调整单一维度为“知识”和“认知过程”二维框架。其中知识的维度包括四个类目：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。认知过程维度包括六个主类目：记忆、理解、应用、分析、评价和创造[2]，其主类目又往下细分为19个具体的认知过程。知识维度和认知过程维度都是从低级到高级排列，维度越高，学生认知难度就越大。记忆、理解和应用属于低阶认知能力水平，分析、评价、创造属于高阶认知能力水平。记忆对应知识“保持”，理解、应用、评价、创造与知识“迁移”相关联。本研究基于布鲁姆认知目标分类学修订版理论，按照认知过程维度将教育学专业基础综合试题分为六类认知能力水平。

（二）指标赋分

在修订版中，安德森等人指出为了增加评估迁移而不是保持的概率，测评题必须满足这样一个要求，即单凭记忆，学生不能够得出正确的答案[2]。本研究基于这条规则，对布鲁姆教育目标分类学修订版中六类认知能力水平进行具体指标分类和赋分，具体计分方法以2016年教育学专业基础综合试题辨析题第48题为例。

48.合作学习是一种合乎维果斯基“最近发展区”理论的学习方式。

作为一道辨析题，本题主要考查学生对“合作学习”和“最近发展区”的认识，并分析出二者的区别和联系。首先，判断该命题的对错，在认知过程维度属于“理解能力”分类指标，分值为2分。其次，回忆出“合作学习”和“最近发展区”的概念，在认知过程维度属于“记忆能力”分类指标，分别计4分。最后，明确“合作学习”和“最近发展区”两部分是怎样联系的，在认知过程维度属于“分析能力”分类指标，分值为5分。依据这种计分方法得到各项分类指标原始分值，进而求出各认知能力水平所占试卷总分的比例。

二、教育学专业基础综合试题认知能力水平分析

（一）记忆能力水平

记忆能力主要考查能否顺利提取储存在大脑的相关信息，两个相联系的认知过程是再认和回忆。从图1可以看出，记忆能力水平的考查随时间呈现出下降的趋势，这表明试题考查目标逐步关注到其他认知能力水平。但每份試题记忆能力所占的比例在50%左右，均高于其他认知能力水平。据分析，大部分选择题和简答题在书中都能找到答案，有些辨析题和分析论述题表面上考查理解、分析、评价等认知能力，但答题要点仍需要引用书中的基础知识、基本理论，不符合前面“单凭记忆，学生不能够得出正确的答案”的规则，因此该类型的试题在计分的时候，仍有一部分属于记忆能力水平。

（二）理解能力水平

理解能力是通过对新知识进行同化和顺应，将新知识纳入已有的认知结构，使认知结构得到改善的能力。与理解有关的认知过程包括解释、举例、分类、概要、推论、比较、说明。对2010年以来试题中“理解能力水平”所占的比例进行比较分析，该认知能力水平的考查呈现出平稳的趋势，每份试卷理解能力所占的比例在30%左右。

（三）应用能力水平

应用能力主要考查学生将习得的知识、理论应用到新情境中，以解决具体的问题，应用包括执行和实施两个具体认知过程。教育学专业基础综合试题中，应用能力水平的考查形式以运用基本规律和主要理论分析教育理论与实践问题、解释有关教育现象为主。总体来说应用能力水平的考查随时间增加呈现出一定的起伏。

（四）分析能力水平

分析能力要求把材料进行分解，确定其构成部分间相互联系及其与总体结构的联系，该类目包括区分、组织、归属三个认知过程。分析能力水平的考查主要以辨析题、分析论述题的形式进行考查，2010-2017年分析能力水平所占的比例分别为9.69%、5.76%、6.97%、8.48%、13.03%、11.21%、9.70%、9.69%，该能力水平的考查在教育学专业基础综合中所占的比例比较稳定。

（五）评价能力水平

评价能力要求根据一定的准则和标准对材料进行价值判断，该类目包括核查和评判两个认知过程。评价能力水平的考查主要体现在教育学原理、中外教育史实等方面。2010-2017年考查评价能力水平的分值分别占试卷总分的0%、0%、2.43%、4.55%、3.03%、0%、6.06%、4.55%，表明试题逐渐向评价能力水平考查目标倾斜。

（六）創造能力水平

创造能力即将要素整合成内在一致的整体的能力，创造与生成、计划、产生三个认知过程相联系。创造能力水平的考查主要体现在教育研究方法部分，考查形式以测验考生进行教育研究选题及研究方案设计、撰写研究报告等方面为主。该认知能力水平的考查是最不充分的，仅2016年考查到创造能力水平，分值占试卷总分的比例为2.42%。

通过统计分析可知，尽管近几年教育学专业基础综合命题方式更加灵活，低阶认知水平的考查比例有所降低，高阶认知能力水平的考查比例逐渐升高。但是教育学专业基础综合没有兼顾到各级认知能力水平，各级认知能力水平的结构分布并不科学合理。记忆、理解、应用等低阶认知能力水平所占的比例仍在80%左右，分析、评价、创造等高阶认知能力水平所占的比例不到20%。基础知识和基本理论的记忆和理解仍是教育学专业基础综合侧重考查的目标，试题对高阶认知能力考查力度不够。

三、关于教育学初试科目设置的思考与建议

（一）加强高阶认知能力测评，关注创新能力的考查

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出要“深入推进研究生入学考试制度改革，加强创新能力考查”[3]，目前教育学专业基础综合试题中考查创造能力所占的比重不到3%。“重知识、轻能力”的命题方式，导致学生通过题海战术和死记硬背就可以取得高分，大量高频度的应试训练造成考生唯标准答案是举，很少质疑反思，不利于培养创新能力，同时有些具有创新能力和学术研究潜能的考生可能因为缺少应试经验而较难通过考试。这种情况下，循规蹈矩、适应考试模式的考生更容易通过初试。创新能力作为一项稳定的个性心理特征，短期内不易培养起来，初试作为对生源的一次重要筛选，应利用考试的反拨作用，重视对创新等高阶认知能力的测量，减少低阶认知能力所占比例，避免题型程式化，增加对开放性、发散性题型的考查。

（二）加大专业课考查力度，拓宽专业课考试内容

专业课考查范围较窄使得考生仅复习指定的学科专业课考试参考书，忽略本科阶段专业基础知识的系统学习，最终造成学生高分低能、专业素养差。在这一方面可以借鉴GRE考试，美国研究生入学考试（GRE）以标准化测验著称。GRE考试注重对能力的考查，一般测验和学科测验中以记忆能力为考查目标的试题所占比例很少。GRE专业测验试题目的在于测量考试在某一学科专业领域所获得的知识水平和所具备的能力，每门学科的测验试题基本能覆盖整个学科领域，题量一般平均为100-200题[4]。因此应在初试中扩大学科专业知识的覆盖面，增加试题数量，力求测验学科专业知识的全面性，选拔出兼具创新能力和专业发展潜力的人才。

参考文献：

[1]教育部网站.教育部国务院学位委员会关于印发《学位与研究生教育发展“十三五”规划》的通知[EB/OL].[2017-01-17].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A22/s7065/201701/t20170120_295344.html.

[2]L.W.安德森，等.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008：49-69.

[3]中共中央、国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[4]北京师范大学外国教育研究所.美国和日本的研究生入学考试[M].北京：北京师范大学出版社，1986.