学习敏锐度：概念、测量、研究进展与热点争议

● 李伟阳 罗仕文

学习敏锐度：概念、测量、研究进展与热点争议

● 李伟阳 罗仕文

学习敏锐度指个体从经验中学习，并将其所学运用于新的陌生性环境的意愿和能力，其提出目的在于测评组织内领导型人才的发展潜能，为当今处于动态复杂商业环境下的组织鉴别未来的领导者提供借鉴。现有实证研究已表明学习敏锐度对领导潜能辨识及晋升后绩效有较好的预测效度，实践派多认为其亦可作为领导力开发的理论与工具基础。由于学习敏锐度概念的提出具有浓重的应用管理背景，实践应用与理论研究并未对其有全面的一致认识，并伴有深刻的理论争论。未来研究需进一步明确学习敏锐度的概念边界、属性、有效的研究用测量工具及作用机制等方面。

学习敏锐度 领导潜能 人才测评 领导力开发

面对当今动态、复杂及充满不确定性的商业环境，企业比以往任何时候都需要能从实践中学习并能将其所学成功运用于陌生性任务的领导者，另一方面，领导者职业晋升的失败，多归因于这种学习能力的不足。Lombardo和Eichinger（2000）在多年企业人才管理研究的基础上，提出了“学习敏锐度（learning agility）”的概念，并对此展开了一系列理论研究，成为新的领导力潜质鉴别方法论。

学习敏锐度的概念自2000年正式提出以来，得到了国外学者和实务者的持续性广泛关注。分析现有的学习敏锐度文献，可大致将其分为两类。一类多以咨询公司（如Korn/Ferry Institution、CCL、Tercon Consulting）为研究主体，依研究的严谨性可细分为两类：类一多以现实应用为导向，探讨学习敏锐度的概念（De Meuse，2015a；Mitchinson & Morris，2012；Velsor & Wright，2012）、测量（De Meuse， 2015b；Hallenbeck，2010）、开发（Connor，2001；Goebel & Baskerville，2013）及应用（Batcheller，2016；Blue，2011；De Meuse et al.，2008b；Gravett & Caldwell，2016；Hagle & Bochner，2013； Trathen，2007），由此决定了此类研究的商业应用属性；类二因采用更为严谨的理论论证方法而具有更高的理论价值，如对学习敏锐度概念所做的理论基础构建（De Meuse et al.，2010；De Meuse et al.，2012）及影响结果的实证研究（Dai et al.，2013；Eichinger & Lombardo，2004）。一类则以学术派研究为主体，依研究方法亦可细分为两类：类一以理论分析为主，从更严谨的意义上探讨学习敏锐度及与之密切相关的类似概念，并伴有深刻的理论争论（Beck，2012；DeRue et al.，2012a，2012b；Hezlett & Kuncel，2012；Johnson & Scott，2012；Wang & Beier，2012），类二则采用实证研究方法，探讨学习敏锐度及其测量工具（Bedford，2011；Yockey，2015）和影响结果（Rajala，2016；Smith，2015）等方面。而在国内中文研究中，现有文献并未对学习敏锐度有深入探讨（江滔，2009；林光明，2016；林光明等，2015；张伟钢，2009；De Meuse et al.，2008）。此外，虽然国外对学习敏锐度的研究呈增长态势，且已有较多理论成果，但研究主题较为分散，缺乏系统的梳理与总结。据此，本文将从概念鉴别、测量工具介绍、已有研究成果总结及热点争议梳理方面对已有文献进行回顾，旨在为未来研究提供指引，并为国内的实践应用与理论研究提供借鉴。

一、学习敏锐度的概念界定

（一）概念的提出与界定

学习敏锐度的提出源于企业人力资源管理实践，即组织对领导潜能鉴别与评价的需要。具体地讲，学习敏锐度的提出根植于创新领导力中心（Center for Creative Leadership，CCL）的两类研究之中：经验之鉴（lessons of experience）与管理者脱轨（executive derailment）。前者的研究目的在于探索领导者学习对组织效能的影响。相关研究发现，领导者从经验中学习的能力有较大差异，有些人能从中领悟到新的积极性行为与思维视角，有些则学到了背离其发展的经验之道。后者则对执行层的失败进行了深入分析，结果表明，除拥有相似特质（如聪慧、高绩效者、拥有远大理想等）外，失败者与成功者的最大区别在于能否随环境而调整。Lombardo和Eichinger（2000）据此认为，“鉴别高领导潜质人才，在于鉴别其所拥有的技能，但核心在于鉴别其所拥有的敏锐学习能力，使其能有效解决未来可能遇到的棘手问题”。

Lombardo和Eichinger（2000）最早定义了学习敏锐度：“从经验中学习，并将其所学成功运用于新的陌生性环境的意愿和能力”①。他们认为学习敏锐度包含四个维度：心智敏锐度、人际敏锐度、变革敏锐度和结果敏锐度（见图1）。心智敏锐度（mental agility）指从容面对复杂局面，深入探究问题根源并建立不同事物间联系的能力；人际敏锐度（people agility）指自我认知、与来自不同背景的人交往与解决棘手性问题的能力；变革敏锐度（change agility）指变革的意愿及处变不惊的能力；结果敏锐度（results agility）指鼓舞团队，运用影响力，在无先例可循的条件下实现目标的能力。作者的后续分析表明了四个因素的较高信度水平。此四因素学习敏锐度模型也得到了后续多数研究者的认可和继承（如Bedford，2011；Connolly，2001；Dai et al.，2013；De Meuse et al.，2011；Goebel，2013）。

图1 学习敏锐度概念模型

图2 DeRue等（2012）的学习敏锐度概念及其作用模型

Lombardo等（2000）的学习敏锐度概念也得到了管理实践者的支持，如Connor（2011）和Povah等（2010）都将学习敏锐度视为领导者潜能发挥的“综合因子”，是其他因素（智力、情商、动力等）得以发挥的基础。同时，许多国际知名咨询及研究机构也将学习敏锐度测评纳入其研究范围，如智睿咨询（Roger & Smith，2007）。此外，有别于Lombardo对学习敏锐度四维度的划分，创新领导力中心的研究者更加注重学习敏锐度的应用价值，在过往研究的基础上，认为学习敏锐度可分为五个维度：创新、执行、反思、风险规避及防御性。前三个维度是学习敏锐度的促成因素，反映了领导者对学习的渴望程度、处理复杂性情景的能力及对过往经验进行反思的意愿；后两个是阻碍因素，反映了领导者对风险的规避和对挑战的抵制程度（Mitchinson & Morris，2012；Velsor & Wright，2012）。这种维度划分也得到了部分研究者的支持，如Reed（2012）据此以量表法调查了军队中领导者学习敏锐度各维度水平。

学习敏锐度的提出源于管理实践，并在企业人才管理中得到了较多运用。在学术研究领域，有学者质疑Lombardo等对学习敏锐度所作的概念界定的有效性：首先，此定义不能表明学习敏锐度与学习能力（learning ability）之间的区别，使得学习敏锐度成了一个含义甚广的词汇，模糊了学习敏锐度的概念边界；其次，此定义使得学习与绩效之间的关系变得模糊；第三，相关研究不能提供有力证据支持学习敏锐度对领导晋升的预测效度（DeRue et al.，2012b）。据此，DeRue等（2012b）进一步精确学习敏锐度的概念为“个体对情景理解的快速性及在不同观点间转换的灵活性，据此来提升其从经验中学习的能力”。据此定义，学习敏锐度包含“理解的速度”（快速理解个体所处情景的能力）和“理解的灵活性”（跨经验学习的能力）两个方面（见图2）。此界定一出，随即在学界和实务界引起了关于学习敏锐度概念、属性、测量及其潜在作用的激烈辩论（如Beck，2012；Hezlett & Kuncel，2012；Johnson et al.，2012；Wang & Beier，2012）。纵观此辩论可知，多数研究者对DeRue等（2012b）的学习敏锐度概念及模型持谨慎态度，认为其不能有效区别于类似概念（学习能力、一般认知能力等），且不能保证其应用效度（如Arun et al.，2012；De Meuse et al.，2012；Hezlett & Kuncel，2012）。对学习敏锐度的这种辩论，一方面表明学习敏锐度的实践及理论价值，另一方面也表明目前的相关研究仍处于起步阶段，主要集中于概念探讨。本文将在下文论述目前关于学习敏锐度的主要争论。

从现有研究来看，由于Lombardo和Eichinger（2000）以企业人才管理研究为基础，最早对学习敏锐度进行了概念界定，且Lombardo等围绕此定义进行了一系列基础性实证研究，因此他们的学习敏锐度概念得到了该领域多数研究者的认可与后续关注，相关研究也证实了其理论及实践应用价值。另一方面，DeRue等（2012b）从理论角度出发，试图弥补初始学习敏锐度的概念界定过宽、测量条目过繁的不足，提出学习敏锐度包含学习的“速度”与“灵活性”两个方面，这在一定程度上更加明确了学习敏锐度的概念边界，但此概念界定显然难以得到其他学者的认可，且缺乏相关的数据支持，需要后续研究的检验。

其实，作为一种潜能测评工具，学习敏锐度的提出本身就具有很明显的应用导向性，其基于复杂多变的商业情境下组织对管理型人才评价的需要和现有测评工具的不足。Lombardo和Eichinger（2000）所提出的学习敏锐度四维度模型涵盖了个体成长的主要动力源，具有较好的应用价值，同时其又以已有人才测评研究为基础，具有较为充分的理论支撑。

（二）概念区分

在学习敏锐度的研究中，具有争议的另一话题是其与类似概念的区别。不能将其与相似概念进行明确区分，就不能保证其理论及实践价值。DeRue等（2012b）曾指出，学习敏锐度的原始定义实际上将其等同于从经验中学习（learning from experience，LFE），而De Meuse等（2012）则认为学习敏锐度与LFE有显著的区别。其他与学习敏锐度相似的概念有学习能力、认知能力（general cognitive ability）、学习目标取向（learning-goal orientation）、实践智力（practical intelligence）和人格（personality）。

1.学习敏锐度与学习能力

对学习敏锐度的初始研究并未探究其与学习能力、LFE之间的区别，而是在后续讨论中加以辨明的，且目前的主流研究均认可了学习敏锐度与学习能力之间的显著区别。学习敏锐度包含了学习的认知与非认知因素（Hezlett & Kuncel，2012）。传统意义上的学习能力研究多存在于认知领域，在于强调学习的心智过程，而学习敏锐度更在于强调学习的情感和社会因素（De Meuse et al.，2012）。因此，学习敏锐度和学习能力侧重于学习的不同方面——前者更适用于测评个体从经历中学习的能力水平，后者则关注于最直接的学习过程，因而更适用于开发学习模型。此外，LFE多被理解为一种结果变量，其基于固有的学习能力，更要受到具体的学习激励因素的影响，可以说LFE具有更强的价值导向性，在缺乏激励的情景下，会导致具有敏锐性学习的个体丧失学习主动性（DeRue et al.，2012a）。从广义上讲，个体学习敏锐水平会影响一般学习能力，进而影响其从经验中学习的能力。

2.学习敏锐度与认知能力

基于认知能力在正式及非正式学习中的基础作用，Lombardo和Eichinger（2000）及DeRue等（2012b）都将其包含在各自对学习敏锐度的概念界定之中，DeRue等（2012b）甚至认为认知能力是学习敏锐度的认知与行为过程的前置因素之一。但概念上的这种界定也遭到了部分学者的质疑，如Wang和Beier（2012）认为认知能力包含了“推理、计划、问题解决、抽象性思考、对复杂概念的理解、快速学习及从经历中学习的能力”，这内在地包含了学习的速度与灵活性，因此他们认为学习敏锐度只是认知能力的派生变量。Arun等（2012）则认为DeRue等（2012）是在认知能力的命名法下对学习敏锐度进行的概念界定，本质上两者是相同的。认知能力常被理解为信息处理能力，具有很强的个体差异性。学习敏锐度与认知能力的区别在于，敏锐学习不仅仅是认知过程，因其存在于特定情景之中，要受到个体意愿、风险、组织规则及政治因素的影响，而这是那些以实验的、对人的思维进行测量的纯认知方法研究所无法完全涵盖的。此外，亦有研究证实了学习敏锐度与认知能力的独立性，如Connolly（2001）的问卷分析表明Lombardo和Eichinger（2000）的学习敏锐度与认知能力之间的相关性为0.08，Bedford（2011）的结果表明认知能力对学习敏锐度并没有预测作用。

3.学习敏锐度与学习目标取向

目标取向理论源于教育及认知心理领域，发展于组织行为领域，包含学习目标取向和绩效目标取向两个方面，前者指通过获取新技能和适应新环境来提升能力，后者指个体通过获取外界的正面评价来展示或证实其能力水平（VandeWalle，2001；VandeWalle & Cummings，1997）。在给定学习目标取向对从经验中学习（DeRue & Wellman，2009）及绩效（VandeWalle，2001）的促进作用，以及发展性任务在领导者能力开发中的基础性作用的前提下，学习目标取向与学习敏锐度间有着较强的关联性——两者都以学习为导向，且都依赖于个体的具体经历。但两者也有明显的区别：正如定义，学习目标取向侧重于通过全新的、模糊的、多样性和挑战性的任务来获得能力的提升，而后者则偏重于回答这样的问题——具备何类特质的个体更能从上述任务中获益，并因任务的复杂性而表现出多维性。Connolly（2001）的实证分析表明两者之间并不显著相关，DeRue等（2012b）则明确指出，绩效目标取向是学习敏锐度的前置因素，有利于促进敏锐性学习。

4.学习敏锐度与实践智力

实践智力是相对于学术智力（academic intelligence）而言的，在于解释人们对书本之外的现实问题的认知反应（傅维利、刘磊，2006）。实践智力可理解为“解决现实中日常问题的能力”及“适应、影响及选择日常环境的能力”，包含了常识、缄默知识、从经验中学习及实践能力等（傅维利、刘磊，2006；Sternberg et al.，1995）。仅由此来看，实践智力就与学习敏锐度的心智维度和结果维度——前者关注于问题解决，后者关注于对环境的适应——有明显的关联。尽管如此，两者之间亦有差异：首先，如同学术智力，实践智力属于更一般的“智力”范畴，而学习敏锐度属于“能力”范畴；其次，前者在于解释人们的“学术成就与其现实表现不一致”问题，而后者关注于人们“从经历中学习及其能力提升”这一命题；第三，依两者所关注的问题范畴可知，实践智力注重于对现实问题作出解释，而学习敏锐度更多地在于现实应用。学习敏锐度包含却不限于实践智力，对后者的认识可作为前者提出的部分依据。

5.学习敏锐度与人格

人格解释并决定着个体的行为模式，并因此而影响着个体的学习敏锐度。研究者曾担心学习敏锐度仅是人格的替代品（Eichinger & Lombardo，2004），目前的研究对此已给出实证结果。Connolly（2001）采用CHOICES问卷对学习敏锐度进行测量，对130份问卷的分析表明，学习敏锐度的四个维度与大五人格的五个因素（宜人性、外

倾性、开放性、尽责性及神经质）间的相关性多在-0.06与0.13之间，除心智敏锐度与开放性之间为0.21，表明两者之间不相关。另一方面，Bedford（2011）在Lombardo等（2000）的学习敏锐度及其相关研究基础上，开发出简易版学习敏锐度问卷，在294份数据基础上，得出学习敏锐度与人格之间并不相关，认为学习敏锐度“可能是不同于人格的独立变量”。虽然现有研究已表明两者之间的独立性，但由于Bedford（2011）对学习敏锐度问卷的简化及现有的人格测量问卷的多样性，仍不能完全否定两者之间的相关性。仅从概念上看，高度的开放性、外向性及尽责性就有利于促进个体的学习敏锐度。正如Davis和Barnett（2010）所述：那些具有较高开放性的个体的智谋、想象力、求知欲和灵活性会促进其更好地学习和发展，而尽责个体会为自己设定目标，努力工作以实现目标，并会依据反馈来调整行为。人格与学习敏锐度之间的相关性，仍是未来研究的方向之一。

二、学习敏锐度的测量

作为一种对领导力潜质进行预测的方法论，学习敏锐度已得到实务界与研究者与日俱增的关注，这包括对其测评工具的开发。在Silzer和Church（2009）所综述的11个潜能测评模型中，有8个包含了对学习敏锐度的（部分）测量。作为学习敏锐度的提出者，Lombardo和Eichinger及其以后的研究团队为学习敏锐度测量工具的开发做出了卓越贡献，这包括业已认证并被广泛应用的Choice Architect

及其衍生工具（eChoicesTM、ArchitectQuick Score Questionnaire、ArchitectSort Card），以及自我测评工具ViaEDGATM（De Meuse，2013，2015b；De Meuse et al.，2011；Hallenbeck，2010）；此外，也有研究者提出了自己的学习敏锐度测量工具（江滔，2009；Bedford，2011）。

表1 Bedford（2011）的学习敏锐度测量问卷

上述工具虽具有较好的应用效度，但鉴于其商业导向性，高昂的运作成本限制了其在学术研究中的运用（Yockey，2016），而Bedford（2011）的论文则有望为学术研究中测量工具的开发提供基础。根据Lombardo等（2000）的学习敏锐度概念，并根据对相关文献的回顾及对其中与学习敏锐度有关的个人特质或行为描述的提取，Bedford（2011）编制了含有15个条目的初测问卷，经过数据及内容分析后的最终问卷含有9个条目（见表1），旨在从总体上测量学习敏锐度水平。作者的294份样本数据显示，9个条目的相关性在0.36和0.77之间，整体内部一致性系数为0.929。

在现有中文文献中，江滔（2009）在其论文中对学习敏锐度的测量工具进行了修订，修订后的问卷结构含20个条目，并可划分为5个维度（如求新求异、环境适应性），问卷的α系数为0.871，累积方差解释率为59.426%。

三、学习敏锐度的现有研究成果

根据文献分析，依研究主题可将现有的学习敏锐度实证研究文献大致分为四类：学习敏锐度与领导潜能辨识、学习敏锐度与晋升及晋升后绩效、学习敏锐度与人格特质及学习敏锐度的人口统计学特征。

（一）学习敏锐度与领导潜能辨识

既然学习敏锐度的提出是为了满足组织对高潜质领导型人才辨识的需要（Lombardo & Eichinger，2000；Swisher，2013），就有必要研究学习敏锐度测评在多大程度上超越传统的绩效测评而更能预测被测人员的发展潜质。Dries等（2012）以7家具有卓越人才管理实践的公司为样本，选取32名高潜质人员与31名非高潜质人员进行对照研究，数据分析表明，学习敏锐度评分可在绩效评分基础上增加高潜能评判变异的20.4%（Cox & Snell R2）和27.1%（Nagelkerke R2），当学习敏锐度加入预测模型后，绩效评估变得不再显著，表明学习敏锐度指标比绩效测评对领导潜能具有更好的预测效度。其他的研究如Clark（2016）的样本分析表明学习敏锐度与管理能力测评之间具有相关性，对后者的评估能预测前者的自我测评结果；Allen（2016）对149名被测者的分析表明，学习敏锐度与从经验中学习显著正相关；McGovern（2015）对14名对象的半结构化访谈分析认为，在新的商业模式下，组成学习敏锐度的理解速度和灵活性是个体学习过程的关键组成部分。

（二）学习敏锐度与晋升及晋升后绩效

学习敏锐度对领导潜能辨识有较好的预测效度，表明敏锐学习者多为高潜质者，这是否意味着学习敏锐度能预测晋升度？有研究表明，学习敏锐度与职务晋升之间具有中度相关性（Connolly，2001）。Eichinger和Lombardo（2004）对313份测评结果的分析也显示，学习敏锐度评分并不能预测职业晋升度。此外，Allen（2016）的分析亦表明学习敏锐度与可晋升性不显著相关。这或许是由于影响晋升的许多因素并非与学习敏锐度相关，如候选人才的匮乏、对特定领域的专注、组织政治、对资历的重视、错误的人才观等。

但学习敏锐度确实能预测晋升后绩效（Eichinger & Lombardo，2004）。Dai等（2013）的101份管理人员样本数据同样显示，学习敏锐度与领导能力显著相关，而领导能力与职业成功的一个重要方面——CEO接近度（与CEO之间的工作层级数）之间显著相关。这表明在学习敏锐度上得分高者在得到晋升后会有更好的绩效表现，这也进一步说明，对学习敏锐度的测量能反应个体应对及处理新的挑战性任务的意愿和能力。

（三）学习敏锐度与人格特质

由于人格特质对个体学习能力的显著影响，目前有关学习敏锐度与人格特质之间的关系研究所得出的结论具有较大差异。Fang（2015）通过对343份问卷的分析，认为开放性和尽责性能够显著预测学习敏锐度的所有维度，而外倾性能显著预测除心智敏锐度之外的其他维度，宜人性则对学习敏锐度有负向预测作用，神经质则与学习敏锐度不相关。Allen（2016）在研究中将学习敏锐度分为意愿和能力两个方面，并根据数据分析得出了较为复杂的结论，如认为开放性与学习意愿显著正相关而与学习能力不相关，学习能力与尽责性负相关，与外倾性和宜人性不相关，学习意愿则与外倾性、宜人性和尽责性正相关。Bedford（2011）通过问卷数据分析认为，学习敏锐度与人格特质之间不具有相关性。这种结论上的差异可能源于研究者对学习敏锐度的操作化定义及研究数据来源的不同。

（四）学习敏锐度的人口统计学特征

作为对领导潜能测评的工具之一，学习敏锐度是否与年龄、性别、地域等人口统计变量相关，将决定该工具的应用范围，De Meuse等（2008，2010）对此进行了研究。

·在现实中，组织多将学习敏锐度量表应用于特定高绩效人群，使得对此类人群的测分偏高且较为集中，但在更广的人口范围内，学习敏锐度评分呈正态分布，评分较高或较低者均为少数，多数处于此两者之间；

·学习敏锐度及其各维度与性别无显著相关性，但在人际维度及结果维度，女性评分均略高于男性；

·学习敏锐度与年龄无显著相关性，但在变革维度，年轻个体的评分略高；

·学习敏锐度在各地区（欧洲、南美、亚太、北美）均有较好内部一致性，且评分均值在四地区间较为一致；

·总体来看，学习敏锐度的心智与结果维度评分略高于人际与变革维度评分。

除上述四个主要方面外，研究者也做了提升学习敏锐度的具体策略研究，典型的如Dries等（2012）通过工作/岗位多样化来提升学习敏锐度；Goebel和Baskerville（2013）的总裁教练术（executive coaching）作为公司执行层的学习敏锐度训练方法。

四、学习敏锐度研究中的热点争议

如前所述，学习敏锐度概念的提出源于Lombardo及其研究团队对组织领导型人才测评的研究，并以管理应用为导向，这使得学术研究认为其过于注重实践应用而忽视理论界定，并在理论界引起了关于学习敏锐度的广泛争论。除上述与相似概念的联系与区别外，对学习敏锐度的这种争议也集中于学习敏锐度的自身概念、属性及其应用上。

（一）概念的严格性与应用的相关性之争

前已述及，DeRue等（2012b）认为Lombardo等（2000）的学习敏锐度概念界定过于宽泛，他们提出了只包含学习的速度与应用的灵活性两个方面的学习敏锐度概念，此概念的提出引起了学界及实务界关于学习敏锐度的概念严格性与应用相关性之争，该争论的要点在于：①确切的概念界定有助于确定学习敏锐度的价值贡献并明确其应用范围（DeRue et al.，2012a，2012b；Hezlett & Kuncel，2012），②考虑到学习敏锐度的现实作用，严格的理论界定会削弱其应用价值（De Meuse et al.，2012；Mitchinson et al.，2012）。前者主张将学习敏锐度与自我激励、绩效及其应用的特定情境相分离以使其指向更加明确，后者则表示在现实中很难将个体与其内部状态及其所处情景相分离。

新概念的提出总有其现实背景，学习敏锐度的提出背景是组织对个体从经验中学习的能力——一个在当今组织中日益重要的课题——测评的需要，由于“经验（experience）”种类的广泛性，这内在地要求对其测量的工具具有多维性。考虑到研究者对此概念的信、效度分析所做的大量实证性研究（如Connolly，2001；Dai et al.，2013；De Meuse et al.，2010；Dries et al.，2012；Eichinger et al.，2004），我们有理由认可学习敏锐度的有效性与独立性，并质疑DeRue等（2012b）对学习敏锐度原始概念变更的合理性——速度与灵活性是敏锐性学习的重要方面，但绝非仅此。

（二）学习敏锐度：在个体之内抑或个体之间变化？

Beck（2012）提出了一个既具理论意义又具现实价值的问题，学习敏锐度主要是在个体之内变化，抑或个体之间变化。对这个问题的回答决定着学习敏锐度的现实应用方式——若是前者，应用的重点在于后期的培养与激励，通过发展性任务提升学习敏锐度；若是后者，人才选拔的重点就在于严格的测评，自始就甄选拥有高水平学习敏锐度的个体。据Beck（2012）所述，个体间变化指对同一考量因素，某个体的整体状态要优于另一个体；个体内变化则指同一个体由于情景的不同，在同一因素上展现出不同的状态。

目前的多数研究认为学习敏锐度是可以“培养与开发”的（Cavanaugh & Zelin，2012；Gravett & Caldwell，2016），如Cavanaugh和Zelin（2012）提出了敏锐度提升的四条路径，Mitchinson和Morris（2012）对敏锐度的提升提供了建议。这表明个体会随其经历的增加而增强或削弱其学习敏锐度。由于个体间在心智模式、人际能力、对变化的态度及对结果的把握能力上的巨大差异，以此可以理解学习敏锐度在个体间的变化性。目前的未知在于学习敏锐度的变化更侧重于哪个层次——个体之内、个体之间、抑或两者均等，这将决定其现实应用范围。

（三）学习敏锐度：如何“跨经验”学习？

从概念上看，Lombardo等（2000）和DeRue等（2012b）都强调了学习敏锐度中的跨经验学习。敏锐学习者能建立起不同经历间的联系，并将从中所学应用于新环境。DeRue等（2012b）甚至认为三种认知过程有助于这种联系：认知模拟、反事实思考及模式认知。但这并不足以解释个体对特定情景的理解水平，因此有学者建议以目标层级（goal hierarchy）理论加以构架（Johnson & Scott，2012）。

目标层级理论认为目标之间是以层级的形式组织起来的，抽象的长期目标处于层级顶端，具体的短期目标处于层级低端（Johnson et al.，2006）。层级顶端的目标本质上包含了低端的目标，因此层级由下向上的流程反映了目标的实现过程，而由上向下的流程则反映了行为方式选择的内在原因。目标层级下的跨经验学习需要辨识行为的高层级目的，以确定经验间的抽象联系。例如管理者在会议上向下级提供正面的绩效反馈，管理者若想将此会议经验应用于后续情景，就需要从更高层次辨明此举之目的（维系下属信心、改善领导-下属关系抑或是激励下属成员）。

目标层级理论是跨经验学习的一种解释，在此解释下，组织可通过培训来提升员工行为辨识及目标联系能力，进而提升学习敏锐度。在学习敏锐度的原始定义未对认知过程做出解释的情况下，DeRue等（2012b）从更加微观的角度概括了跨经验学习的发生过程。Johnson和Scott（2012）的解释是对其的一种替代，抑或是弥补，现有文献并未作明确说明。

五、总结与展望

作为国际前沿课题，学习敏锐度以组织中个体的经验学习及能力应用为关注焦点，有别于以往的学习能力模型而更直接地关注于个体从学习中发展的潜能，目的在于满足组织对高潜质领导型人才辨识的需要，有望成为未来组织人才发展与甄选的理论与工具基础，更普遍地，有望成为个体能力提升的理论支撑。经过十余年的发展，学习敏锐度在概念界定、应用效度验证、有效性测量工具开发等方面均取得了一定的进展，但不可否认，由于其现实应用导向性，目前在理论界对其仍有较大争议，研究空间较大，具体地讲，在于以下三个方面。

首先，学习敏锐度的概念属性仍值得进一步探讨。实践派对变量的研究多偏向于应用价值，学术界则更关注理论意义。由于学习敏锐度概念提出的特殊背景，理论研究对概念的探讨滞后于实践应用。虽然以Lombardo和Eichinger为代表的研究者对学习敏锐度的理论合理性做了深入分析，但这显然难以得到学界的一致认可，对此前已述及。此外，从理论上看，大五人格模型与学习敏锐度在某些维度上具有重叠性。对此，学习敏锐度研究的当务之急便是在概念辨析上做深入探讨，并在必要时对原始概念做合理调整，力求在理论上取得一致认可，以保证其概念独立性及应用效度。

其次，学习敏锐度的影响结果研究。学习敏锐度的提出在于满足组织对领导潜能测评的需要，以使组织发掘未来的领导者。现有研究表明，相对于绩效测度，学习敏锐度测评能更有效地对人才发展潜质做出预测，且能预测晋升后绩效。但目前的此类实证性因果关系研究较为单一，样本量有限，难以保证结论的普适性。现有研究已表明敏锐学习者为高潜质者，但高潜质者是否就是敏锐学习者？敏锐学习者是否为高绩效者？其被提拔后在多大程度上能取得高绩效水平？其潜能发挥需要哪些主客观条件？学习敏锐度与绩效之间的这类关系需要未来的大量研究。

最后，学习敏锐度的作用机制研究。理论研究不仅要关注因果关系，更要确立因果关系之间的逻辑联系。根据定义，敏锐学习者更善于从经验中学习，以此有效应对陌生性环境。虽然Lombardo和Eichinger从四个方面解释了学习敏锐度，但这种特质性界定（Lewis，2013）并不能从更深层次解释学习敏锐度与“学习—运用所学”之间的关系。DeRue等（2012b）提出了学习敏锐度背后的认知与行为过程理论，揭示了学习敏锐度背后的运作逻辑，但由于其对学习敏锐度的界定与原始定义间的巨大差异而未被研究者所采纳。我们认为，DeRue等（2012b）的理论模型为学习敏锐度作用机制的研究提供了新的思路，且其“认知—行为”过程理论具有较好开发前景。未来的研究需要在理论构建的基础上，建立两者之间的实证联系。

注 释

① Lombardo和Eichinger曾在创新领导力中心（CCL）工作近15年，于1991年创建了Lominger咨询公司，他们的学习敏锐度概念模型是基于其在CCL和Lominger期间所做的大量基础性研究而提出的。此外，Lominger于2006年加入美国咨询公司光辉国际（Korn/Ferry International）。

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■ 责编/王震 Tel: 010-88383907 E-mail: hrdwangz@126.com

A Literature Review of Learning Agility: Its Conceptualization, Measurement, Research Progress and Unsolved Questions

Li Weiyang1and Luo Shiwen2
(1. Hangzhou Steam Turbine Co., Ltd.; 2. Zhejiang Technical Institute of Economics; School of Business Administration, Zhejiang Gongshang University)

Learning agility is defined as the willingness and ability to learn new competencies in order to perform well under frst-time, tough, or different conditions. It is proposed as an instrument to measure the leadership potential, and can help organizations in today’s dynamic and complex business environments to identify their future leaders. Current empirical studies have indicated its predictive validity as a prime indicator of leadership potential and performance after promotion. Practitioners value its effectiveness as a theoretical and instrumental foundation of leadership development. Whereas theorists and practitioners have not reached a complete consensus on the cognition of learning agility yet, owing to the application-orientation attribute in its initial defnition and introduction. A wide range of aspects of learning agility are intensely argued by researchers from different school of research. Future research could contribute the literature by clarifying the conceptual boundary and attributes, developing research-oriented instruments, and by exploring the underlying mechanism of learning agility.

Learning Agility; Leadership Potential; Talent Assessment; Leadership Development

李伟阳（通讯作者），杭州汽轮机股份有限公司，硕士，经济师，人力资源管理师。电子邮箱：lwy012@163. com。

罗仕文，浙江经济职业技术学院、浙江工商大学工商管理学院，博士研究生。