东北亚汉语学习者语篇能力习得调查

2017-06-08韩蓉汪灵灵周艳芳

现代语文(语言研究) 2017年4期

韩蓉+汪灵灵+周艳芳

摘要：本文通过对韩、日、俄三国留学生语篇书面表达能力的考察，分析外国人汉语语篇能力习得过程中的偏误类型与规律，旨在帮助学习者正确运用汉语进行语篇表达，培养他们的语篇能力，并为汉语语篇教学及其测试评估提供参考与借鉴。

关键词：语篇能力习得偏误分析

一、研究意义

本文的研究内容是汉语学习者的语篇能力，这是基于现代语言学的语言观，即研究“使用中的语言”，着重强调语言在语境中的功能。McCarthy和Carter（1994）提出把语言作为语篇的新语言观[1]，从语篇的角度来描述语言的真实面貌。语篇不是词语、句子的简单叠加，它是一系列连续的词语或句子构成的语言整体，并具有独特的规则。他们还指出，语篇能力（discourse competence）是语篇视角下人们使用语言能力的综合体现，缺乏语篇能力的描述不能全面概括一个人的语言能力。从习得的角度去研究学习者的语篇能力，是基于现代二语教学界普遍达成的共识：“教”的成功与否，决定性因素在于“学”，对“学”的研究是对“教”的研究的基础和前提。只有了解、掌握学习者的学习规律，在教学中有针对性地去教，即通过语篇教学活动使学习者发展语篇能力，以达到语篇能力习得的教学目标。本文的研究主体限定于东北亚汉语学习者，即韩国、日本和俄罗斯三国留学生，是因为这三个国家来华留学生数量居多，在东北地区具有代表性。研究目的是希望通过对学习者在汉语语篇表达过程中的偏误分析，发现他们的习得规律，帮助外国人成功地构建汉语语篇，培养他们的语篇能力，并为汉语语篇教学及其测试评估提供参考与借鉴。

二、研究依据

以往研究语篇偏误分析主要集中在语篇的衔接与连贯上，如省略、替代及关联词的分析上。本文的研究以《国际汉语教学通用课程大纲》（2008，简称《大纲》）为依据，《大纲》中明确将“语篇”作为学习者应掌握的语言知识之一[2]，与语音、字词、语法、功能与话题共同提出，并按五级分别进行描述，归纳起来每个级别都涉及到以下几个方面的内容：

1.是否能够掌握语境中句子的成段表达方法；

2.是否能够感知中文和母语语篇行文思路的差异和共性，并掌握汉语语篇的行文思路；

3.是否能够学会抓主干，并尝试通过修饰和限定成分，理解句子的内涵；

4.是否能够感知并尝试运用中文修辞方法，如夸张、排比等；

5.是否能够理解或领会口语和书面语篇章所表达的思想感情。

上面的内容是对语篇理解和表达两方面的知识要求。本文主要考察的是汉语学习者语篇的书面表达能力。根据《大纲》的内容，我们可以把语篇书面表达能力概括为以下六个方面：

1.是否具备抓住句子的主干，通过修饰和限定成分进行句子表达的能力；

2.是否具备运用在语境中选择恰当的句子进行语篇表达的能力；

3.是否具备为不同语体选择恰当的语言表达形式的能力；

4.是否具备运用中文的修辞方法进行语篇表达的能力；

5.是否具备按照汉语语篇的行文思路进行语篇表达的能力；

6.是否具备通过书面语篇表达思想感情的能力。

本文的研究语料是大连外国语大学汉学院中级A班学生的作文，分别选取韩国、日本、俄罗斯三国留学生作文各30篇，共计90篇，每篇作文平均字数为五百字左右。作文中包括叙述、描写、说明和议论等表达方式。我院将中级阶段学生汉语水平细分为初、中、高三个层次，中级A班学生属于中级阶段的高班。按照教学大纲中设定的教学目标，这个层次的留学生应该具备汉语成段、成篇的表达能力。

三、留学生语篇能力习得考察与分析

根据上述六种语篇能力，我们分别对留学生书面语篇能力进行考察，具体情况如下。

（一）句子的主干修饰、限定成分的偏误

汉语中句子的主干成分是主语、谓语与宾语，修饰、限定句子主干的成分是定语、状语和补语。我们针对状语与补语的使用进行了考察。

1.状语的偏误

1）多项状语语序偏误。如：

（1）她从不放弃不爱学习的学生，给一个一个的学生辅导。（应为“给學生一个一个地辅导”）（韩）

（2）她最近对我常常说：“美穗，你将来不需要结婚……”（应为“常常对我说”）（日）

（3）我虽然跟他们不能一起每天生活，但我会经常打电话。（应为“不能跟他们每天一起生活”）（俄）

例（1）中“学生”应与介词“给”组成介词短语，表示动作的对象，而“一个一个”作为动作的描写性状语，应出现在表示对象的状语之后；例（2）中“常常”是时间副词作状语，要放在表示对象的状语“对我”之前；例（3）中否定副词“不能”应放在表示对象的状语“跟他们”之前。

2）状语误为补语的偏误。如：

（4）他教《教育社会》，本来在首尔的学校讲课，只有来我们学校讲一个星期一次。（应为“一个星期只来我们学校讲一次”）（韩）

（5）出去成功之前，我总是提心吊胆的。（应为“成功出去”）（日）

（6）生活在中国怎么样？我的答案是特别高兴。（应为“在中国生活”）（俄）

例（4）中“一个星期”表示频率，应置于动词之前作状语；例（5）中“成功”是“出去”的描写性状语，应该置于动词之前；例（6）中“在中国”是地点状语，应置于谓语动词之前。

2.补语的偏误

1）缺少必要的补语。如：

（7）我一回家就被妈妈打（了一顿），因为我没做作业。（韩）

（8）对孩子来说，比（起）旅行更想去游乐园；比（起）吃妈妈做的的蛋糕，更想吃麦当劳的汉堡包；比（起）看自然环境，更想看电视。（日）

（9）朋友只要看（到）我以后就能明白了。（俄）

例（7）是动量补语“一顿”的遗漏；例（8）是趋向补语“起”的遗漏；例（9）是结果补语“到”的遗漏。通过考察我们发现，韩、日、俄三个国家的学生都存在结果补语、动量补语、趋向补语等遗漏的偏误。

2）误用补语。如：

（10）我一着急，把CD机弄*掉（坏）了。（韩）

（11）我早就明白“父母是不能依靠的”，我自己学*到（会）依靠自己。（日）

（12）如果兩个人不是真心相爱，不会在一起生活得*很长时间（很久）。（俄）

例（10）中联系上下文可知CD机最后坏了，所以应该为“弄坏”，而不是“弄掉”；例（11）中根据句义，应为“学会”，而不是“学到”；例（12）中的“得”后面不能是名词“很长时间”，应为形容词“很久”，作补语。

3）补语误作为状语。如：

（13）20年过去了，具体的情况我也没准确地记得。（应为“记得不太清楚了”）（韩）

（14）她是个要两个学期在大外学汉语的韩国同学。（应为“要在大外学两个学期汉语”）（日）

（15）听到这个消息，妈妈一声也不吭，只是一夜默默地哭了。（应为“只是默默哭了一夜”）（俄）

例（13）是要说明“记”的结果，应把状语“准确”改为补语“清楚”；例（14）、例（15）中“两个学期”“一夜”都是时间补语，应置于谓语动词之后。这主要是因为韩、日、俄三国语言中都没有与汉语相对应的补语系统，它们都是用状语来表达，因而这三国的留学生出现了补语误作为状语的偏误。

（二）语境中的句子选择不当的偏误

根据邵菁等（2007）对语境中的句子选择的分类，分别是语境对句子意义选择、语境对句子功能类型选择、语境对句子结构类型选择[3]。前两类偏重口语表达的句子，后一类与书面语表达的句子相关。三国留学生第三类的偏误如下：

（16）看到一匹马站在铁路上一动不动，他毫不犹豫地冲上去，救了马下来。（应为“把马救了下来”）（韩）

（17）我借了一本小说，花了半年时间，好不容易才读完它。（应为“把它读完”）（日）

（18）桌上有三杯可乐，因为我特别渴，所以一口气喝光了可乐。（应为“把可乐喝光了”）（俄）

例（16）～（18）中，后一个句子中的宾语“马”“它”“可乐”分别与前一个句子中的名词性成分具有同指关系，这种前后名词照应在句子结构类型上要求使用“把”字句，而不是主谓宾句。如果不使用“把”字句，将造成语篇衔接上的错误，影响语篇连贯。（金立鑫，1997）

（三）语言表达与语体不一致的偏误

作文的语体一般被限定为正式的书面语，而外国学生对于这一语体在词汇、语法、韵律、语篇等方面的知识与能力都很欠缺，具体表现在书面语表达有口语化的倾向。例如：

（19）江先生被解雇了以后努力（寻）找新工作。（韩）

（20）我寂寞得要命，渴望跟他们见面。（应为“我非常寂寞，十分渴望与他们见面。”）（日）

（21）我希望父母放弃私心，*再（重新）审视自己的孩子。（俄）

例（19）中应使用双音节书面语动词“寻找”，而韩国学生使用单音节动词“找”比较口语化，与书面语体不一致。这是因为韩语中没有双音节动词，所以，动词一般只是用其中的一个字；例（20）中，日本学生使用的“寂寞”“渴望”都是书面语，“要命”“跟”是口语，这种词语的选择与语体不一致，应统一为书面语的表达方式；例（21）中俄罗斯学生使用的“审视”是书面语，“再”比较口语化，换成“重新”更符合书面语的韵律要求。以上是由于词语、韵律表达而造成的不一致，下面是语法、句式表达而造成的语体不一致。如：

（22）现在我只是个学生，没有经济实力买房子，没有钱买车，甚至没有工作更没有收入。但是哪儿有学生有很多钱呢？除了富二代。（韩）

（23）有的人通过整容使自己的生活变得更幸福，这也是事实呀！所以，整容到底好还是不好呢？真是个伤脑筋的问题。（日）

（24）如果你已经50岁，发了不少财，觉得怎么样？幸福吗？可是病得一直躺在床上的话还觉得幸福吗？（俄）

例（22）中的“哪儿有……呢”过于口语化，可以改为“作为一名学生本来就没有钱”；例（23）中的内容主要是论述“整容的利与弊”，语气词“呀”适合出现在口语中，“到底……还是……呢”这个句式也过于口语化，与书面语体表达不一致；例（24）的内容主要是讨论“人生中最重要的事情”，三个问句和“……的话”都是口语形式，与书面语体不匹配。

（四）汉语修辞手段的缺乏与误用

通过考察，我们发现汉语中常用的修辞手段，如比喻、排比、比拟、借代、夸张等出现在留学生的书面表达中的数量不多。这说明在教学中并未重视汉语修辞手段的感知与运用。下面是汉语修辞手段使用的偏误。如：

（25）她叫我好哥哥，我也把她当做像一个亲妹妹一样。（应为“我也把她当做亲妹妹”或“我也觉得她像我的亲妹妹一样”）（韩）

（26）如果父母想孩子“成龙”，那么他们不能折断孩子（想象和创造）的翅膀。（日）

（27）人生就是一段旅程，婚姻就是有人与你一起旅行，一起*过生活的困难（同甘共苦）。（俄）

例（25）中的修辞方式是比喻，其修辞的语言形式是“像……一样”或“把……当做……”，韩国学生偏误的原因是把两种表达形式杂糅在一起；例（26）是用具体的行为“折断”“翅膀”，比喻抽象的行为“破坏”“想象力和创造力”，应添加“想象和创造”使本体更加明确；例（27）将“人生”比喻成“旅程”，语言表达有误。

（五）汉语语篇行文思路的偏误

1.段落划分不正确

在考察的语篇中，我们发现有42%的学生段落划分不正确，甚至有的语篇全篇都没有分段。如：

（28）a.于是我提醒自己，一定要把握住考大学的机会。

b.到现在，我作为一名大学生……（韩）

（29）a.很长时间以后，我见到妈妈的时候，发现曾经的漂亮妈妈脸上有了黑斑。

b.眼底长出了皱纹，我感觉妈妈变老了。（日）

（30）a.我对妈妈越来越不满，反抗越来越厉害。

b.当时我认为我的反抗可以伤害妈妈……（俄）

例（28）～（30）a、b句之间都不应分段，从表达的意思来看应该合为一段。

2.每段开头没有空两格

在考察的语篇中，我们发现有83%的语篇每段开头没有空两格，包括没有空格或只空1个、空3个或4个格，这与学生母语行文有关。因此，在用汉语进行书面表达时，教师应向学生强调每段开头空两格，使得段落清晰可辨。我们发现用信纸书写语篇的格式相对来说都比较正确。

3.段落间语义不连贯

（31）a.我们都被吸引了。由6、7个人组成一组去旅游，然后表演，题目是《为了更好的社会，我们要干什么》。

b.过了一阵时间我就成了教授迷……（韩）

（32）a.我爸爸是个最温和、最善良的人，所以他有很多朋友。

b.每个人都经历过青少年，我也经历过。那时候我什么都不愿意做，谁的话也不听，妈妈经常批评我，但是爸爸和妈妈完全不同……（日）

（33）a.如果我家遇到困难，他们都尽力帮助我们，好像他们自己的事。

b.我十歲的时候，我家搬家了。（俄）

例（31）是韩国学生写的《印象最深的教授》，a、b段之间语义不连贯，应添加“大家的表演都很精彩，都很喜欢这个教授”；例（32）是日本学生写的《我的父亲》，a、b段之间应添加“我最感谢的是爸爸的教育方式”这样的语句进行衔接；例（33）是俄罗斯学生写的《我的童年》，a、b段之间缺乏过渡，可能是由词汇量缺乏造成的。

（六）不能通过书面语语篇表达思想感情

1.与题目相关的问题

通过考察我们发现，23%的语篇没有题目，12%的语篇内容与题目的相关性较差，或者说文不对题，76%的语篇题目位置不正确，没有居中。我们认为，题目在语篇表达中起着统领全文的重要作用，因此，要重视题目的书写。

2.中心思想不明确

通过考察我们发现，有15%的语篇中心思想不明确，这可能与学生的汉语水平和语言组织能力有关。比如韩国学生写的《我的童年》，里面的内容与题目关系不大；一位日本学生写《想念妈妈》，应该表现的是对母亲的思念，但全文体现的是自己对母亲的爱；一位俄罗斯学生写《我喜欢的职业》，但全篇都在写他打工的经历。我们认为在写作之前，教师应帮助学生明确语篇的整体结构，使学生能够围绕题目进行语篇表达。

3.开头与结尾不衔接

通过考察我们发现，有46%的语篇开头与结尾不衔接，主要表现在头尾不照应和有头无尾。如：

（34）a.有一个使我印象深刻的教授改变了我的思想和消极的态度。

b.以后我参加过几次主讲，仍旧通过邮件联系，我很喜欢他的思考方式。（韩）

（35）a.我家在农村。我的爸爸妈妈一边经营超市，一边务农养育着我。

b.我总是提醒自己，不能让父母失望。（日）

（36）a.有时候我会想起小时候的事情。我们家有五口人，是一个和睦的家庭。

b.我很想念和姐姐在一起的欢乐时光。（俄）

例（34）题目是《印象最深的教授》，开头a段主要表达的是“为什么是印象深刻的教授”，而结尾b句并未结束全文；例（35）题目是《我的童年》，结尾b句也不能作为最后一句话；例（36）题目是《我的童年》，结尾b句应改为“我很想念和家人在一起的欢乐时光”，而不只是“和姐姐”，这样首尾才能衔接起来。

4.过渡或照应不当

（37）a.妈妈说，小孩子何苦因为这件事吵架呢？

b.许多小女孩儿渴望着自己的妈妈当一家服装店的老板，我也一样。（韩）