高考改革背景下基于需求分析理论的高职英语教学探析

摘 要：高考改革以英语考试为先导给高职英语教学带来了一定的指导意义，也引起了人们对现行高职英语教学一系列问题的思索。分析了当前高职英语教学中，生源多样化、差异化，忽略需求分析，课程设置重合、资源浪费等问题。基于高考英语改革已经启动的现实，为更好地培养学生应用英语这个工具的能力，提出高职院校应从英语学习者需求和社会需求分析入手，实施分类走班制，完善分层分模块的课程设置等建议，从而促进了高职英语教学的改革发展。

关键词：高职英语教学；需求分析；分类走班制；分层课程设计；高考改革

作者简介：陈佳，女，宁波城市職业技术学院助教，硕士研究生，主要研究方向为外语教学。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）24-0021-04

一、高考改革背景

2014 年9月3日，国务院颁布了《关于深化考试招生制度改革的實施意见》，引起了社会上的强烈反响，各地对包括高等教育在内的各类教育提出了改革方案。在高考改革考试科目中，外语将实行社会化考试。浙江省作为第一批高考改革试点省份，将从2014年秋季入学的高中学生开始，分年逐步实施。其中，外语科目2016年10月进行首次考试，每年安排2次考试，1次在6月与语文、数学同期进行，考试对象限于当年高考考生；1次在10月与选考科目同期进行。英语成绩2年有效。

英语高考方式的改变并不意味着英语地位的下降，当下社会对较高外语水平的人才需求并没有减少。相反，改革的导向是英语学科要突出语言的实际运用，从应试性转向应用性，回归其工具性的本位。同时，随着高考的改革，与义务教育衔接的高职教学改革也势在必行。此次高考英语改革的大方向和高职院校“培养学生实际运用语言的能力，突出教学内容的实用性和针对性”的目标不谋而合。因此，高职院校应当以高考改革为契机，将英语课程从当下的“考级驱动”转变为“需求驱动”。

二、需求分析理论

需求分析（Needs Analysis）是系统化的教学建设中不可缺少的一环，是外语课程设计的启动步骤。需求分析最初应用于专门用途英语（ESP），此后逐步在普通英语（EGP）领域普及开来。束定芳（2004）认为，需求分析至少有四大作用：（1）为制定外语教育政策和设置外语课程提供依据；（2）为外语课程的内容、设计和实施提供依据；（3）为外语教学目的和教学方法的确定提供依据；（4）为现有外语课程的检查和评估提供参考。[1]

海内外研究者对“需求”有不同的分类和解释，譬如Richards，Platt，Weber（1985）和Brindley（1989）的“客观需求和主观需求”； [2-3]Hutchinson&Waters（1987）的“目标需求和学习需求”。 [4]其中，目标需求指的是毕业后真实工作环境对外语使用者的要求，学习需求包括与学习者自身相关的学习环境、动机和方法等。束定芳（2004）的“个人需求和社会需求”，前者是指学生目前的水平与其希望达到水平之间的差距，相当于20世纪80年代Brindley等几位学者提出的“主观需求”，后者指用人单位和社会对毕业生的外语知识与技能的要求。

上述解释尽管分类标签不同，但仍有较大的共性。因此，在英语高考改革大环境下，高职英语课程首先应从学生个人发展需求（包括主观和客观）、外语课程发展需求以及社会需求等方面入手探析，审视院校的实际情况，进而提出一系列的教学改善方案，以提高高职教育的实用性，提升学生英语应用能力。

三、传统高考背景下高职英语教学存在的问题

（一）生源多样化、差异化

首先，与本科院校相比较，高职院校具有生源多样化的特点，学生通常由普高、职高、中专、3+2、五年一贯制等多渠道升学上来。在高考改革背景下，势必使高职院校生源呈现更加多元化的特点。

其次，由于各省省情不同，生源质量和英语水平相距较大。很多学生英语自学意识不强，学习能力差。新高考三年两考的方案下，会有不少学生在第一次考试成绩达到期望的情况下，阶段性放弃外语学习，这就意味着部分学生会有最长2年的英语断层期，这不仅会加剧生源英语水平的差异，也会影响到学生升入大学后的学习效果。

再次，由于近年高考人数递减，应用型本科普及，高职招生难且录取分数不断下降，导致生源质量和水平进一步恶化。学生中不乏有英语基础薄弱、目标语学习不系统、对学习期望值不高和本能地害怕、厌恶英语课堂教学的。

（二）忽略需求分析

高职院校往往根据高考一张试卷录取、筛选学生，设置英语课程。学院为英语专业的学生都设置同一门基础英语课程，为非英语专业学生设置应用基础英语（普高生源）、岗位英语（职高生源）和应用英语（3+2学生），学生按照学院所在的行政班级上课，甚至不排除因为人数不足或教师缺乏而合班上课。可见，高职院校的课程设置、班级划分单一，既未考虑学生自身的英语单项能力，为其创设适合学习水平和程度的英语课堂，以及英语教学内容与学生选报专业的关联性，也忽视了学生毕业后不同行业对外语水平的要求，更不用说学生模块英语的准备和应用能力。

在教学中，教师极难把握整个班的教学内容、教学方式、教学进度和考核标准，一节课的教学无法兼顾每个层次的学生，往往只能折中迎合中游段的学生。部分基础好的学生由于教学对他们来说过于简单，学习情绪容易松弛；部分基础差的学生，则觉得教学难度对他们来说过于勉强，造成这类学生情绪高度紧张。长此以往，前者不屑听，后者因为心理落差逐渐丧失学习自信心和兴趣，更有甚者对英语学习产生生理性厌恶。

（三）课程设置重合、资源浪费

高职外语课程教学目标应以学生就业为导向，注重实用性。课程设计应该面向不同专业不同水平的学生。虽然，当前不少院校根据不同的生源，设计了不同的英语课程，譬如岗位英语、应用英语。但细读所用的教辅教材后，眼下所谓的“分类”仍不过是换汤不换药的基础英语课程，仅仅只是课程名字上的区分而已。

课程开设学期过短，如笔者所在院校公共英语课程只在第一年开设，且课程内容对所有学生均是“一视同仁”。课程设置依据单一，教学目的“简单粗暴”——考完B级过A级，四级六级级级追加。课堂教学仍以学习语言基础知识为重，侧重词汇、短语，反复进行考级练习、作文模板背诵，忽视听说实际应用能力的培养。学习者所学英语与所学专业的关联区域为零。总体而言，英语课程既没有考虑不同专业学生的不同外语需求，也没结合学生毕业后用人单位对其工作岗位的英语专项能力需求。

很多学生反映，高职英语课程还是类似他们高中阶段的教学模式，抠单词、拆分句子、讲结构，甚至伴随着永无止境的考级。学生对模式化的学习普遍感到枯燥、厌烦，上课不乏玩手机和睡觉的现象。教师则担负着学生过级百分比的压力，年复一年地进行课本句式翻译“满堂灌”，在对各种考级题型得心应手的同时，其職业英语、综合英语教学能力发生退化。因此，现行的课程设置实际上是对学生的怠慢，对教师资源的浪费。

整体而言，目前高职教学未能充分结合学生的需求、体现职业教育的特点，英语课堂仍是高中课堂的复制升级版——“应试化，功利化，模板化”。由于生源质量水平差异大，且这种差异在新高考方案下会不断扩大，使考核标准、教材、教学进度难以分层次，导致很多院校干脆“一刀切”。因此，基于這些客观现实和挑战，高职院校的英语教学必须在探索如何衔接中学阶段英语学习的同时，结合学生和社会的个性化需求，设置“需求驱动”的教学模式。

四、高考新政策下高职英语教学改革建议

（一）应对生源多样化

高职院校学校自主招生的权限是相对的，院校无法全权挑选想要的生源。但是，入学面向新生进行“摸底考试”的权限是相对较大的。高考仅是选拔性的考试，作为高校新生选拔的依据，而非评价性考试，它不应当作为选课的依据。学校最好专业的学生，不见得他们的英语水平都是好的；反之亦然。

因此，高职院校可以参考社会性考试，譬如效仿雅思和托福，制定一个学生英语能力等级量表，然后，在新生开学初、军训期间组织一次英语水平能力测试。测试的形式可以是多样化的，如笔试结合口试。根据学生能力的评估结果，实行大范围的分类走班制。打破自然行政班，甚至年级的局限，把学生分编在符合自己水平的英语课堂中。荣维东指出，分类走班制有利于教师兼顾学生的差异性和发展不平衡性，根据他们的接受能力，掌握适当的教学进度和内容，因材施教。程度差不多的学习环境也能调动学习者的主动性，增强他们的自信心，实现教学效果的最大化。[5]

此外，高考英语三年两考执行后，英语教学走班制必定会在中学阶段就成为常态。教学模式的连贯性，有利于中学和高校教学活动的衔接，从而使新生能在第一时间就适应分类走班这一形式。

（二）做好需求分析

课程的设计离不开需求分析，分类走班制在实施的同时，除了要考虑学生的初始水平，还要结合学生的个体愿望、学习过程需求和学习环境需求。只有针对性地设置课程，才不会造成各方面资源的浪费。就基础课程而言，不同学生在不同阶段对掌握听说读写译基本技能的期望是有差别的；学习方式和动机也因人而异；也非人人都需要或都有能力取得各级英语合格证书。课程在设计之初，就必须从学生的视角出发，科学地设置课程和教学计划，选择有针对性的教材，进而确定合理的教学方法。

高考改革就是为了让英语回到其工具性的本位，高等职业教育的教学目标也是让学生在实际生活中能运用好这个工具，即最终能服务于学生就业。这自然离不开对就业市场的需求分析，了解市场前景、发展趋势，用人单位、不同岗位对毕业生英语能力的要求，教学对社会需求的适用度，等等。

以宁波城市职业技术学院为例，电商专业学生就业的领域很有可能是涉外项目，这类企业对英语能力，尤其是口语能力要求较高；轨道交通专业对技工也有能力要求，譬如能读懂引进设备中的操作指令，但不会要求每位技工胜任业务材料的口译或者用英语说明操作流程。也非所有的用人单位都在意员工英语用词和语法的完美无瑕，或是要求不借助任何工具就能独立阅读业务材料。因此，社会需求的分析不能仅仅停留在全行业都通用的共性要求，如“通过英语四六级”，要突出专业特色，衡量ESP课程和相应岗位的相关度。

在高职英语教学中，除了衡量学生需求，还要进一步结合行业对英语实际的需求，开设行业真正所需的ESP课程，加强英语与专业发展和职业拓展之间的密切联系，秉承实用、够用的原则。

（三）完善课程设置

英语课程应当废除现行的一刀切原则，开设不同层次、不同类型、多元化的课程，实施“必修+选修”“EGP+ESP”分层分模块教学。

秦秀白（2003）认为，高校英语教育的主流应该是ESP教学。[6]考虑到新生未接触过ESP课程，第一学期院校仅仅实施不同级别的EGP课程，学生采取分类走班制形式，课程为基础必修课。课程在分级的基础上，再按听说读写等专项技能二次划分。针对水平不同的学习者，可以适当地增加或者减少不同技能在整个课程体系中的权重。第二个学期开始，结合学生的专业学习以及专业与英语的关联度，开设一些可供选择的ESP课程（包含EAP学术用途英语和EOP职业用途英语），譬如，旅游英语、文秘英语、财会英语、学术写作等。

蔡基刚（ 2004 ）指出，只有把基础英语教学扩展到 ESP 教学，才能真正培养出社会用人单位所需要的人才，[7]高考改革为ESP课程的复兴提供了新的契机。学生应根据自身的英语水平，考虑毕业后专业与英语的关联度，在EGP、ESP课程超市中进行组合选择。英语水平高，专业与英语关联度较强，学生可以继续EGP课程，并从ESP中选择一门作为选修课；英语水平居中，专业与英语关联度一般，学生可以选择其中一门作为必修课；英语水平较差，专业与英语关联度较低，学生可以选择其中一门作为选修课。学而无用不如不学，第三学期后，对英语要求较低的专业可以降低英语课程的权重甚至是不做考核。

同时，随着高职院校学生对继续教育的需求不断增强，可开设诸如专升本辅导课、继续教育所需的英语文献查阅、学术写作等学术用途课程。然而，不管是必修课还是选修课，仍按照不同英语水平进行分级分层，以适应多方需求。这样多级别、多元化的课程超市，兼备基础性和发展性，能够最大程度地兼顾学生的个性化发展和社会需求。

综上所述，在高考英语改革的新形势下，高职院校的英语教学任重而道远，应紧跟改革的步伐，正视当下教学活动的不足之处，适时地做出调整。学校应积极分析学生的个性化需求，优化英语基础课程，应对生源多样化、差异化等实际问题。此外，还要结合社会需求及时调整课程模式，以促进高职阶段的英语教学与英语改革良性互动。

参考文献：

[1] 束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[2] Richards，J，J.Platt & H.Weber. Longman Dictionary of Applied Linguistics [M]. London： Longman，1985.

[3] Brindley，G. Needs Analysis In M.Byram（ed.） Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning [M].London：Routledge，1989.

[4] Hutchinson，T &Waters，A. English for Specific Purpose[M].Cambridge： Cambridge University Press，1987.

[5] 荣维东.美国教育制度的精髓与中国课程实施制度变革——兼论美国中学的“选课制”“学分制”“走班制”[J].全球教育展望，2015（3）：68-76.

[6] 秦秀白.ESP的性质、范畴和教学原则[J].华南理工大学学报，2003（4）：79-83.

[7] 蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界，2004（2）：22-28.

[责任编辑 盛 艳]