民族认同与传承语焦虑

萧旸

提 要 本文介绍传承语教育中身份与情感研究的最新进展，并尝试通过实证研究在传承语焦虑与民族认同之间建立理论关联，再进一步对传承语学习者做群体内部的差异性分析。基于114名中文传承语学习者的定量分析结果表明，民族认同和传承语读写焦虑之间存在显著的负相关，传承语学习者群体内部也存在不同程度的差异性。具有不同方言背景的学习者在民族认同和语言焦虑上有截然不同的表现：传承语背景为广东话的学生体现出较强的民族认同感 ，也有较高听说技能焦虑，而普通话背景的学习者则体现出较高的读写焦虑。来自不同移民代的学习者也体现出一定的差异：学习者中的第二代移民比第一代移民有更高的听说焦虑，虽然他们在整体民族认同感上没有明显不同，第二代移民对民族身份所携带的文化内涵表现出更强的探索意愿。这一组发现对传承语教育的教学、教材编写与教师培养有直接的指导意义，此外，本研究也探讨“身份—焦虑”这一关联在传承语教育理论框架建设上的贡献，并为未来研究发展提出建议。

关键词 传承语教育；传承语学习者；民族认同；传承语焦虑

Abstract Although much research has examined the link between ethnic identity and heritage language （HL） ， and language anxiety has been extensively studied in the context of foreign language learning， these two strands have remained essentially separate. This paper presents a study of the correlation between ethnic identity and HL anxiety， with the aim of demonstrating a conceptual link between identity and anxiety in HL learning. This study also investigates ethnic group differences， first between learners with Mandarin background and those with Cantonese background， and then between first and second-generation HL learners. Drawing on data from 114 Chinese as HL learners， the results showed significant negative correlation between the strength of ethnic identity and HL learners reading and writing anxiety. The study also found significant differences between learners with different dialect backgrounds： learners with Cantonese background displayed a stronger sense of ethnic identity， as well as higher speaking and listening anxiety， whereas learners with Mandarin background experienced higher reading and writing anxiety. In terms of generational differences， the study found that the first and second generations had similar level of ethnic identity. However， the second generation showed a much higher desire to explore the meaning of being Chinese and to participate in ethnic cultural practices. Taking together， the paper discusses the implications to HL education and concludes with suggestions for future research.

Key words heritage language education； heritage language learners； ethnic identity； heritage language anxiety

一、引 言

在全球化的語境下，人類群体更为频繁地经历栖所的迁移和社会的变换，这种语境下的传承语，亦称家庭语言/祖语，以独特的方式承载着一个民族失去了主流地位的文明，使脱离了母语环境的民族历史变得具体而有形 。经由它代代相传，一个民族的文化记忆得以接续与承袭，又得以与其他共存的语言文化相互交融共建。这种特定的人文及社会背景使族裔成员在语言习得和使用过程中体现出独特的身份认同和情感特征。

传承语往往首先以第一语言的方式习得，而在后续的语言发展阶段中退位于社会主流语言（Montrul 2015）。典型的传承语学习者往往会经历一个习得、停滞、再学习的过程。这种个体与语言之间的互动与协商带有强烈的家族感、社区感以及民族感，成为学习者身份形成和情感经历的重要标志，明显影响着语言学习动机、效果，并最终决定语言的保持与延续。基于这一认识，教育工作者、语言政策制定者以及社会权益活动人士都不断强调身份认同与情感因素在传承语教育与维护中的关键作用。最近十年间，与此相关的研究取得了丰硕的成果，其中民族认同和语言焦虑这两个概念在近几年尤受关注。

民族认同这一概念源自社会心理学，通常被理解为对特定族裔及其文化产生的一种主观上的归属感，以及与此相关的一系列情感和态度（Phinney 1990，1992；Phinney & Ong 2007）。多元社会的成员探索理解自身的民族背景，形成对本民族特有的情感和文化纽带，按照既定的文化期待值调整个人行为，接受并履行相应的文化理念与价值观，如此种种，均为民族认同的体现。在这种身份建构中，传承语通常被认为是至关重要的因素。它作为民族系联和文化团结的象征， 使本民族的观念与价值得到内化，进而实现群体共同情感的传递和延续。这种传承语与民族认同之间的正相关已经得到了大量的实证研究的验证（Feuerverger 1991；Tse 1998；Chinen & Tucker 2005；Oh & Fuligni 2010；Mu 2015）。

语言焦虑一般被定义为语言使用者或者学习者在进行语言表达时感受到的忧虑、排斥，或者惧怕（Gardner & MacIntyre 1993）。目前已有的语言焦虑研究主要着眼于外语焦虑，采用Horwitz等擬定的研究方法与测量工具考察外语课堂中学生的焦虑感及其来源与影响（Horwitz 1986，2000，2001，2010；Horwitz et al. 1991）。在最近三五年，传承语焦虑（heritage language anxiety）被作为一个独立概念提出（Xiao & Wong 2014），并在短期内引起了众多学者的兴趣。这些实证研究或者描述传承语学习者的课堂焦虑表征（Xiao & Wong 2014；Luo 2015；Jee 2016），或者探讨这一情感因素在移民社会中的体现（Sevin? & Dewaele 2016）。但是由于这一概念出现时间尚短，相关研究还存在许多空白与发展空间。

民族认同与语言焦虑之间是否具有相关性，目前还没有任何研究在传承语语境下对这一问题做出有效的实证考察。本文针对传承语研究中这一缺失的环节展开初步研究，以个体差异和身份理论为背景，考察以中文为传承语的学习者群体在民族认同和焦虑上的相关性与内部差异性，旨在通过对这一对变量的定量分析为传承语学习者身份与情感研究提供新的实证证据，推动传承语教育领域的理论建设。

二、文献综述与研究问题

任何从事传承语教育和研究的人都无法回避的一个挑战，就是传承语和相关概念在定义上的难以把握。对于一个群体的身份与情感研究，概念的界定问题显得尤为重要。因此在综述目前民族认同和传承语语言焦虑的文献之前，值得对该领域的一系列重要概念做一个简短的回顾。

（一）传承语、传承语学习者、传承语教育——陷入窘境的定义

1.传承语

传承语正式作为一个教育概念最早出现在文化多元主义背景下的加拿大。20世纪70年代，加拿大将文化多元性作为一个基本特征纳入其民主体系（Trifonas & Aravossitas 2014），引发了一系列对于国家语言资源、少数族裔的语言需求的思考和探索，并形成了支持传承语教育和维护的一整套语言教育理念并付诸教育实践。 这一领域的核心理念与实践在20世纪90年代传播至美国乃至全球，迅速得到广泛关注，各个国家结合本国国情与文化做出了相对应的传承语教育与研究规划（Cummins 2005；Montrul 2010）。在美国，传承语教育发展主要受到移民族裔共融的驱动，不但成立了专门的学术组织和政府研究机构（如Alliance for the Advancement of Heritage Languages、National Heritage Language Resource Center等），从幼儿园到大学（K—16）各级学校系统也相继开发并提供专设的传承语课程与项目。这其中，西班牙语和汉语两大移民语言扮演了主要角色。在欧洲，传承语的概念进一步延展至语言多样性，并通过《欧洲语言共同参考框架》这一语言测评体系的施行，促进了基于传承语教育理念的语言教育多元化创新。澳洲则选择了“社区语言”这一术语与heritage language 相对应，以涵盖移民语言和原住民语言（Montrul 2015）。国家教育部门不但承认了传承语教育的重要性，并且已经通过系统化的步骤更新国家课程设置，将传承语教育融入主流教育体系中（Trifonas & Aravossitas 2014）。

但是随着这一概念在各国的本土化，传承语的具体定义变得愈加纷繁与不确定，以至于术语的模糊被公认为该领域的一个显著特点。何谓heritage language？何谓heritage language speaker？这两个看似简单的问题在不同时期、不同意识形态、不同学术流派、不同国家与地域都有不同的答案。一种语言能否冠以“传承”这一名衔，完全取决于它所处国家或时期的社会、文化、政治环境。它的模糊性从这一术语在美国各个时期出现的变体可见一斑：国际语言、社区语言、移民语言、民族语言、原住民语言、少数民族语言、祖先语言以及非官方语言等（Fishman 2001；Duff 2008；Lo Bianco 2008；Wiley et al. 2014）。

定义的模糊性也影响了研究范式。研究者在撰写与传承语相关的学术论文时，往往要在文献综述和研究方法这两个章节上花大量的篇幅解释并回答以上两个基本问题。许多学者进而指出，在传承语领域不可能存在一个一刀切的通用定义（Wiley et al. 2014），因为没有一个定义可以穷尽所有潜在的传承语语言状况（Carreira 2004；Beaudrie & Fairclough 2012）。研究者應该从研究个案的具体背景和目标出发，为自己的考察对象做出工作定义，并尽可能全面准确地描述传承语及方言的变体（如普通话与粤方言）、传承语社区的种类（移民社区与非移民社区）、传承语习得环境以及学习者的语言水平呈现出的各别差异等。

2.传承语使用者

“传承语使用者”的定义也面临同样的困难。其内涵和外延受传承语定义的制约，加之群体内部存在着巨大的个体差异，为术语界定造成了更多一层的复杂性。综合本领域代表性论著，目前出现的传承语使用者的定义主要可总结为两类模式、三种理论倾向和四个关键因素（见表1）。

以Fishman （2001）为例，这一宽式定义被频繁引用，它以个体与语言之间的文化与民族纽带为依据，划分了三种类型的传承语，并对应三种传承语使用者：原住民传承语（如美国印第安语）、殖民地传承语（如美国的法语、德语）和移民传承语（如西班牙语、日语）。与此相对，Valdés （2001）提出了具有代表性的严式定义，从学校教育与语言教学的角度出发，通过语言能力水平判定传承语学习者的身份。Hornberger和Wang（2008） 则认为仅仅通过语言特征来定义传承语学习者忽视了学习者自身的主体能动性，不能准确把握这个群体中关键而独特的身份认同问题。他们进而主张传承语学习者的定义应该着眼于学习者的心理及情感因素，例如个体在主流语言与传承语之间的自我抉择。

近期，Montrul （2015）提出的传承语使用者界定方式收到了很多赞同。她的研究主要关注传承语习得过程中的语法发展，根据研究的需要，她对传承语使用者做了详尽描述，并概括出以下几个突出的特点：

传承语使用者是在双语家庭成长的双语个体，在两种语言上都持有一定的语言能力；传承语是家庭的母语（之一），也是社会非主流语言；通常情况下，社会主流语言是该双语个体的优势语言；传承语为该双语个体的弱势语言；其传承语语言能力水平不一，包括从仅有基本接受性技能（听说能力）到接近母语的流利水平；其社会主流语言达到母语或接近母语水平（Montrul 2015：18）。

3.传承语学习者和中文传承语学习者

一个随之而来的问题是，什么是“传承语学习者”？这个术语界定对传承语教育的政策制定与教学发展有更为直接的影响Montrul （2015）。对传承语使用者和传承语学习者做了进一步区分。她从传承语个体的语言和文化特征出发，指出了这两个概念在成员组成上的重合与分离。虽然这个群体的多数成员具有传承语使用者和学习者的双重身份， 但很多第二代或者第三代的移民因为文化与家庭的纽带而选择学习该语言，这些成员此前并没有任何传承语知识和技能的储备， 因而不能算作该语言的使用者，而应归入第二语言学习者的范畴，施以恰当的语言教学方法与策略。同理，很多具备一定语言知识与能力的传承语使用者并不愿意重新开始在正式教学环境中学习该语言，这一类成员也不能归属于传承语学习者。Montrul的这种定义方式适应于以传承语习得与产出为对象的研究，因此被语言教育界的学者广泛采纳，或在她的基础上对自己的调查群体或者教学对象做再进一步的描述与界定。

如果说“传承语学习者”很难界定，那么定义“以中文为传承语的学习者”是一个更大的挑战。He （2006：1）沿用Valdés和Montrul的阐述，将中文传承语学习者定义为“在说中文的家庭中长大的某种程度上的中英双语者，能说，或至少能听懂中文，并赋予中文特定的家庭关联性”。但是这个定义十分模糊。首先，Chinese heritage language （CHL）到底是什么？ 中文并不一定意味着普通话，还包含了少数民族语言以及各种彼此不能沟通的方言。中文的这种多样性给语言项目与课程发展带来了极大的难度。以美国为例，目前包含传承语课程在内的绝大部分所谓“中文课”，其默认设置是教授普通话， 然而，各个学校社区对CHL学习者的研究和教学通常采用“全包式”的做法，凡属“华裔”都被包括在内，这些所含对象可能出生在美国、中国或者任何其他海外的华人社区，他们之间在方言母语背景、语言能力上都存在巨大的差异，却都被统称为CHL学习者。举例来说，一个在香港有过早期教育经历的移民后代，有一定的粤方言口语表达能力和一定的中文读写能力，但不具备普通话听说能力，这位学生算传承语学习者吗？他在选课时，分班考试应该怎么进行？分班标准应该怎么制定？应该配置什么样的课程？应该归入华裔班吗？大多数中文教学从业人员和项目管理者都受到过这些问题的困扰。

4.传承语教育

传承语教育研究在短时间内兴起和成熟，逐渐成为一个语言学、心理学、教育学，以及社会学之间的跨学科领域（Valdés 2005）。究其原因，主要在于全球化的加速、人员的自由流动和跨国移民的普及致使国民组成结构发生变化，给各国国家教育系统以及语言政策带来了新的议题和挑战。目前的大多数高收入国家都已经或正在经历规模庞大的移民浪潮，多元国家意识随之逐步成熟，政策制定者和教育从业人员开始高度关注不同族裔的语言需求。面对大量不但在文化上多元，在语言水平与技能上也差异巨大的移民儿童与青少年，学校系统亟须制定公平的教育政策和有效的教学方法。另外，随着最近语言科学发展与语言权利意识的成熟，双语能力得到越来越多的重视与政府资助，在许多移民国家，传承语更被认为是保障国家安全、防御和国际竞争力的关键国家资源和财富。例如美国就在最近二十年出台了很多教育政策法规，力图找到有效的途径将传承语社区具备的语言能力作为国家资源加以利用（Leeman et al. 2011；Leeman 2015）。在社会学和心理学的研究领域，大量的研究也显示，传承语的学习和保持有助于移民群体发展融洽的家庭关系，减少社会问题（Portes & Hao 2002）。

受这种语言态度和学科发展的影响，美国社会积极呼吁以课堂教学为媒介，为传承语的维护和保持注入新的活力，保障国家语言文化的多元化，让可能消亡的语言资源得到重新利用。这种紧迫的需求推动了新兴的传承语教育领域的发展，也促使教育工作者深入反思这一领域的定义困境及其后果，并不断寻求更加准确而具有教学操作性的描述。例如上文提到的中文教育界内传承语（粤方言）与目的语（普通话）之间的错位现象就给课程设置和语言项目管理造成很大困惑，进而对传承语教育产生不可忽视的负面影响。针对有粤方言背景的学生的中文（普通话）课程是否纳入传承语教育體系，语言教育各部门对此并无定论。事实上，由于华人社区中的普通话群体和粤方言群体都对“Chinese”有共同的民族认同，一些学校在审视语言课程内容时对“Chinese”一词在语言教育系所的使用也发出质疑，这种声音认为，如果一个Chinese Program（中文项目）只提供普通话课程，而不包括粤方言等其他方言课程，应该考虑更名为“Mandarin Program”（普通话项目）。对于学习者个体来说，传承语所携带的情感内涵——比如家庭关聯性——也往往因为这种错位而不能实现，导致学习过程中的迷茫与挫败感，甚至造成身份认同和文化适应上的障碍（Shin 2010；Wong & Xiao 2010），进而失去有效维护与习得传承语的机会（Wiley 2008；Wong & Xiao 2010）。

因此，一个恰当的定义不但是语言研究的必备条件，也对语言政策、语言项目管理、师资培训以及课程和材料开发具有重大意义。更为重要的是，对传承语的相关概念做出明晰的理解和执行，在学习者的情感发展和身份认同上也起着关键的作用。而要解决这一困境，对传承语的一系列概念做出清晰的界定，语言研究者和政策制定者需要进一步深入考察这一领域的社会政治因素、人群特征和群体内部的差异性。

（二）传承语学习者的民族认同与语言焦虑

传承语领域中的这些定义困境，很大程度上来源于传承语与国家意识以及民族政策之间密切而复杂的关系。在非主流社会环境中，传承语作为少数族裔的母语，面临着地域性和流动性、传统性和现代性、民族利益和阶级利益、社区团结和个人需求、纯粹性和混合性等诸多困境（Canagarajah 2013：132）。它的社会境况随着民族关系的改变而改变，正如同全球化迁移带来了文化冲突、同化再发展到文化的包容并蓄，各个国家主体文化对传承语的态度也经历了从敌对到不置可否乃至积极接受的漫长转变。在这样的背景下，传承语教育及相关政策的制定与文化认同、身份政治及民族政策之间形成了盘根错节的关系，传承语学习者的身份建构和情感需求也因此在该领域的研究日程上被推到了首要位置，在最近的十年内取得了长足的发展，中文传承语学习中的身份问题（He 2006；Wong & Xiao 2010；Wu & Leung 2014）和情感因素（Wen 2011；Xiao & Wong 2014；Luo 2015）的研究成果也十分豐富。

民族认同和语言焦虑分别是身份和情感这两个研究领域中的重要概念。传承语与民族认同的研究传统十分成熟，大量实证研究表明个体的民族认同感与传承语能力发展之间具有相互的推动力（Tse 1998；Phinney et al. 2001；Mu 2015）。与传承语学习相关的语言焦虑则是近三年来的研究新动向，不少研究发现传承语学习者的语言焦虑呈现出有别于二语学习者的鲜明特征。以下本文将分别介绍这两种研究的主要理论、方法和相关结论。

1.传承语与民族认同

“Identity”最早由弗洛伊德作为一个心理学概念提出，成为众多身份理论的奠基石，如身份发展理论 （Erikson 1968）、个体认同理论（Marcia 1980）和社会认同理论（Tajfel & Turner 1986）。 Phinney （1990）在此基礎上建立了民族认同发展模式，强调社会个体的民族背景与自我意识之间的系连，将“民族认同”定义为一个包含民族意识探寻、民族归宿感和自豪感等因素的多维度建构。Phinney （1992）随后制定了多民族认同量表（Multigroup Ethnic Identity Measure，简称MEIM），成为测量民族认同强度的重要研究工具，在心理、社会和教育领域被广泛使用。经过多次改善和重新检测，这个量表最近的修订版（MEIM-R）包括6个项目、两个维度，分别测量民族认同的两个过程：“探索”和“承诺” （Phinney & Ong 2007）。按照这一理论模式，探索指的是个体对民族的历史、行为规范、信念的积极了解和吸收；承诺是指个体清晰的民族归属感以及由此产生的积极态度和自豪感等情感体验。显而易见，各民族的传承语在这两个认同过程中扮演着不容置疑的重要角色。

事实上，传承语与民族认同之间的正向相关性确实是该领域的一个重要结论。在关注青少年发展的研究中，学者发现，传承语能力有益于形成健全的民族认同，培养良好的家庭关系，是来自移民家庭的青少年健康发展的关键因素。Oh和Fuligni （2010）调查了拉美裔和亚裔青少年的民族认同发展情况，发现传承语语言能力和语言使用模式（如传承语使用的对象、两代间使用的语言是否一致等）都是青少年民族认同的重要预测因素，这项研究的结果表明，熟练使用传承语的青少年对自己的族裔群体有较大的认同，与父母的关系也更为和谐。另一项同样以青少年为样本的研究则调查了美国的亚美尼亚裔、越南裔和墨西哥裔青少年（Phinney et al. 2001），研究者发现，除了传承语语言能力以外，群体内同伴间的互动也是青少年民族认同的主要预测因素。一些研究也发现传承语的学校教育对民族认同有积极影响。两项针对美国日裔和韩裔儿童的研究显示，参加周末传承语学校的经历提升了儿童的民族认同感（Chinen & Tucker 2005；You 2005）。

这些基于不同族裔的研究为传承语语言能力与民族认同的相互构成效应提供了证据。Mu （2015）对18篇相关的定量研究的44组数据做了综合性的元分析，统计结果表明民族认同与传承语能力之间确实存在一个具有中等效应的正相关（r=.33，p<.05，z=.34），这一结论进一步证明了“传承语—民族认同”这一正向关联在不同社会环境、不同族裔群体以及不同研究体系中的普遍适应性。

但是一些研究也发现这一关联具有群体间差异。如Mah（2005）在对第二代华裔成人的调查中发现，参与者的中文水平与民族自豪感和价值观并无关联。Smolicz （1992） 对澳洲少数族裔的调查中发现，波兰裔的澳大利亚人对于传承语作为民族的核心价值的观念非常执着，而华裔和威尔士裔的澳大利亚人则认为传承语保持对他们的民族性来说并不重要。前文提及的Oh和Fuligni （2010）也发现族裔之间和族裔内部都存在民族认同和传承语能力上的差异。在族裔之间，亚裔青少年在传承语语言能力与维护上明显低于同龄的拉丁裔青少年。在族裔内部，亚裔青少年中的第一代移民和第二代移民在传承语水平和使用模式上存在很大差异。第一代移民青少年呈现出内部的多元化，语言水平更加参差不齐，语言使用模式更加多样化，而第二代移民青少年群体则表现出较大的趋同性。该研究发现这种代际差异为美国亚裔学生群体独有，尽管有趣但十分令人困惑，因此呼吁未来的民族认同研究应该对族裔内的群体差异性做出更深入细致的考察。

在传承语教育领域内，针对学习者身份的实证研究十年前才开始，但是发展十分迅速，在短期内形成了自己的理论流派与研究方法。Leeman（2015）对这一阶段的相关研究做了一个全面的综述。这一领域的研究受社会文化理论和社会结构主义的影响（He 2006，2010；Norton 2013），更注重考察传承语教学与传承语学习者自我认知之间的相互作用。当传承语使用者进入课堂成为传承语学习者，她/他的身份构建变得更为复杂，既包括个体对语言内在的文化、情感及审美价值的认同，更受到传承语社会地位和教育环境和教学设置的影响。

这种身份的复杂性在中文传承语教育领域显得尤为明显。目前的研究已经开始关注传承语学习者在民族认同上的模糊性和流动性，也指出目前教育政策在面对这个群体复杂多变的认同需求时的力不从心。中文作为传承语在定义上的复杂多元性与学习者民族认同之间可能出现冲突与不配合，例如前文提到的中文教学设置中传承语和目的语的错位。我们在较早的一项研究中考察了大学中文课程中有方言背景的华裔学生（Wong & Xiao 2010），并从语言想象共同体、语言支配权以及语言投入三个角度探讨了由于这种语言课程错位引起的传承语学习者在身份认同上的困扰、调整和重塑。Wu和Leung （2014）则考察了这一错位对华裔中学生的影响，发现粤方言背景的华裔学生对于中文学习的投入和继续学习的兴趣明显低于来自普通话家庭的同学。周明朗（2014 ）也指出，中文作为传承语的教学与国际汉语教育之间的区别，主要在于华裔學生在身份认同上的困惑。华裔群体身份的缺失、分裂和混淆已然成为华语教育中的最大挑战。周文并认为华语课堂教学以及课本设计或能促进华语语码与身份的协调匹配，例如在语言操练中强化华裔角色认同和巩固。正如He（2006）所言，中文作为传承语的发展，很大程度上依赖于学习者能否在复杂的家庭、民族、文化、社会及教育因素中形成全面而和谐的身份认同。

2.传承语焦虑

外语焦虑被定义为“学习或使用第二语言时引起的担心和消极的情绪反应”（MacIntyre 1999：27）。这一研究领域开始于20世纪七八十年代，与学习态度、信念及感知等概念同期出现，并从心理测量学的角度得到确认和检验，并成为以后外语学习情感认知研究的关键变量。这一时期的研究创建了一整套测量学习者个体差异的测量工具，例如外语课堂焦虑量表（FLCAS）（Horwitz 1986）、外语态度量表（FLAS） （Bartley 1970）、态度/动机测试（AMTB）（Gardner 1985）、语言学习信念與态度表单（BALLI）（Horwitz 1988）等。这些关注学习者心理情感特性的研究工具的创建和验证，极大地推动了二语习得个体差异这个研究领域的发展成熟。

语言焦虑的研究对外语教育理论和二语习得理论产生了深远的影响。焦虑是Krashen的情感过滤假设中的核心概念；MacIntyre和Gardner （1991）论述了焦虑在外语学习输入、处理、输出三个阶段均有影响；Horwitz和她的研究团队关注焦虑的课堂表现，制定了一系列焦虑量表，测量与听说读写四项技能相关的焦虑度。目前已有大量研究从诱因、影响和与其他个体差异的相关性等各个方面对外语焦虑进行了考察 （近期综述和研究参看Horwitz 2010；Dewaele & MacIntyre 2014；Gkonou et al. 2017）。

传承语学习者的焦虑在最近几年才得到研究者的关注。较早的一项研究比较了西班牙传承语学生与非传承语学生之间在外语课堂焦虑上的差异，结果表明传承语学生在焦虑度上低于非传承语学生（Tallon 2009）。本文研究者针对华裔传承语学生的技能焦虑做了全面考察，并尝试探讨传承语焦虑作为一个独立概念的可能性（Xiao & Wong 2014）。这项研究发现，中文传承语学习者的写作焦虑明显高于其他三项技能焦虑，而以往基于二语学习者的研究表明，外语课堂中的口语活动所导致的焦虑度是四项技能中最高的。在写作焦虑的三个维度（认知焦虑、回避行为、身体焦虑）中，该研究发现传承语学习者在回避行为上的表征最为显著。最后，从预测写作焦虑的角度看，传承语写作过程中的语言信息抽取、写作技巧连同学习者的身份焦虑，这三者结合的回归模型能最大程度上预测华裔写作焦虑。简而言之，这项研究表明，与二语学习者相比，华裔传承语学习者体现出迥然不同的焦虑特征，而且他们的焦虑明显受到华裔身份认同的影响。这一发现为本文的研究设计提供了证据。 在此基础上，Jee（2016）以韩国裔传承语学习者为对象的研究也得出了一致的结论。另外，Luo （2015）进一步比较了华裔传承语学习者在焦虑感上的内部差异性，这一研究将考察对象分为三类：普通话背景、方言背景以及无语言背景的华裔学生。发现最后一类的焦虑感最强。这一结论也对本文有较大的启发。

传承语焦虑也体现在课堂以外的移民社区交际中。Sevin?最近的一系列研究从语言接触理论的角度考察了在其他欧洲国家的土耳其移民的语言焦虑，并提出了与传承语焦虑并存的主流语言焦虑（Sevin? & Dewaele 2016；Sevin? 2017；Sevin? & Backus 2017）。他们的研究显示，传承语作为社会非主流语言的社会政治地位对传承语使用者的情感经历起着决定性的影响，强弱两种语言在社会交往中发生的接触与迁移，往往给处于夹缝中语言使用者造成压力并引发焦虑。这种压力和焦虑在移民社区有尤为突出的表现。以家庭关系为例，如果移民父母不善主流语言，而孩子不善家庭母语/传承语，两代之间就可能因为语言的不对称而失去在身份、文化和情感上的多重纽带，而引发代际摩擦与失调（De Houwer 2015）。另外，在多元文化的社会交往中，传承语的弱势地位也可能衍生出语言上的不安全感（Preston 2013），传承语使用者可能由于语言和文化上的不同而受到来自主流社会的排斥，进而导致对传承语的疏远和抗拒。这些因素都可能对民族认同的探索和承诺过程造成消极影响，其中一个具体的表现就是传承语使用和学习中产生的焦虑等负面情绪。Sevin? （2017）利用皮肤电导活性测试，比较了三代土耳其传承语使用者在不同交际模式（传承语单语、主流语单语和自由双语）中的焦虑度，发现第三代移民在传承语单语环境下显示出最高的焦虑度。这一研究也证明对于传承语焦虑的研究不能只考虑学习者的语言信息，也应该将一系列社会、文化、历史、政治因素纳入考察框

架中。

（三）当前研究问题

综上所述，学术界已就传承语与民族认同，传承语与语言焦虑这两组关系做了多角度的探讨：就前者而言，“传承语—民族认同”这一联结已得到充分验证，为学术界广泛接受；就后者而言，傳承语焦虑作为一个新的概念逐渐开始明晰，并进入不同学科的研究视野。现有文献清楚地指向一个关

键的、但是仍然缺失的研究环节：两者之间可能存在的相关性。另外，学者也指出目前理论界对两者的群体间差异性仍缺乏了解，需要进一步深入研究。就华裔传承语学习者而言，学习者的传承语背景差异和移民身份上的代际差异是两个值得考虑的因素。

有鉴于此，本文提出以下三个研究问题，对“民族认同—传承语焦虑”做相关性的实证考察，并考虑民族认同和语言焦虑在中文传承语学习者群体内的差异性表现。

1.民族认同、语言焦虑以及传承语能力之间有何关系？

2.具有不同传承语背景的学习者在民族认同和语言焦虑上有何异同？

3.传承语学习者中的一代移民与二代移民在民族认同和语言焦虑上有何异同？

三、研究设计

（一）调查对象及数据收集

本研究的调查对象为114名中文传承语学习者，年龄在18—24岁之间。样本人群性别比例均衡，其中女性57人，男性57人。学生来自加州两所华裔学生高度集中的大学，均为该学年中文语言课程的学生。研究者在获得高校伦理审查委员会（IRB）批准后，将问卷利用网络问卷服务工具（?SurveyMonkey）通过任课老师发送给学生。在收到的175份有效样本中，排除了61份来自非传承语学生的问卷，得到最后114份样本。

问卷第一部分收集与传承语相关的家庭背景和学习经历方面的信息。这部分问卷包含大小30项内容，表2（见下页）提供了主要的相关信息。除此以外，问卷还详尽收集了调查对象父母双方的母语及方言背景、传承语的使用频率、与家庭成员和在社会网络中的使用模式、传承语态度与学习动机等内容，以便考察学习者的社会人口信息中的各个变量与民族认同和焦虑之间是否存在交互作用。

（二）测量工具

这项研究大体沿用了本文研究者在另一项传承语学习焦虑的研究中使用的测量工具（Xiao & Wong 2014），并加入了相应的民族认同量表和语言水平自我评估，一共7 个李克特量表。现分述如下：

1.语言水平自我评估：我们采取了以往研究的通用方式（Oh & Fuligni 2010），要求调查参与者从听说读写以及文化五个方面對自己的语言水平做出评估。

2.民族认同量表：本文采用Phinney和Ong （2007）修订的双因子6个条目的多民族认同量表测量民族认同感的高低，其中民族身份探索和民族认同承诺各3项。

3.语言焦虑量表：本研究沿用了Xiao和Wong （2014）的五个语言技能焦虑的量表，分别测量写作焦虑（Cheng 2004）、口语焦虑（Horwitz 1986，2010）、阅读焦虑（Saito et al. 1999）、听力焦虑（Kim 2000；Tallon 2006）以及与华裔背景相关的语言焦虑（Tallon 2006）。这些量表已在以往研究中得到多次的检验和测试，具有较高的信度和效度。量表背景、采纳方法以及过往信度记录请参看Xiao 和Wong （2014）。

为增加量表辨识度，所有项目均采用了7级计分。对各表进行信度分析的结果表明，此次研究所用量表的信度指标均为良好。表3提供了各项量表信度分析的结果。

四、结 果

统计测试及各项假设检验由SPSS 23执行。针对上文所列三个研究问题，本文对民族认同、语言焦虑、传承语水平自评做双变量关联性分析；并用一系列t检验测试传承语学习者群体间差异。本组数据经检验服从正态分布，并满足方差齐性检验，各个考察变量的描述性统计结果见表4。

（一）民族认同、语言焦虑、传承语水平自我评估相关性分析

相关性分析显示中文传承语学习者的民族认同与多项语言焦虑之间存在负相关。统计上显著的负相关集中在民族认同与读写焦虑之间，其中阅读焦虑与整体民族认同以及两个维度之间均出现负相关。另外，与华裔背景相关的焦虑也与整体民族认同度之间以及与民族认同承诺欲望之间存在负相关。具体皮尔逊积矩相关系数请见表5。

另外，本研究也分项测试了语言水平自我评估与民族认同之间的相关性。结果也显示这种正相关具体表现在中文读写能力与民族认同的探索行为之间；民族认同的双维度与传承语技能之间的相关性也有明显的分布特征：承诺维度与听说技能有正面相关性，而探索维度与读写技能呈现正面相关性；另外，传承语学习者的五项技能水平之中，文化水平自我评估与民族认同及其两个维度之间表现出最强的正相关。具体皮尔逊积矩相关系数请见表6。

（二）具有不同传承语背景的学习者在民族认同与语言焦虑上的差异

本文第二个研究问题考察来自不同传承语背景的学习者在民族认同和语言焦虑上是否有不同体现。按照传承语背景的不同，114名调查对象被分为普通话组（n=49）和方言组（n=65），并运行一系列独立样本t检验测试组间差异。检验结果表明，与普通话背景的学生相比，方言背景的传承语学习者表现出较高的民族认同感t（113）=-3.038， p=.004，这种差异在民族认同的承诺和探索两个维度上均有体现。在语言焦虑度上，方言背景的学生在听说技能上的焦虑较高：口语焦虑t（113）= -3.397，p < .001，听力焦虑t（113） = -2.569，p = .010；而普通话背景的学生在读写上的焦虑度较高：阅读焦虑t（113） = -2.635，p = .010，写作焦虑t（113）= 3.035，p < .001。以上t检验结果都具有较大的效应量（Cohens d = .60～.87），代表这些组间差异有较高的实际显著性。

在这组检测中，两组间唯一没有显示出统计明显差异的是语言学习中与华裔身份相关的语言焦虑度 t （113）= -0.378， p = .71。具体结果请见表7。

（三）传承语学习者中一代移民与二代移民之间的关系

本文第三个研究问题考察华裔不同移民代之间在民族认同和语言焦虑上的差异。按照所属移民代的不同，114名调查对象被分为第一代移民组（n=51）和第二代移民组（n=63），并运行一系列独立样本t检验测试组间差异。本组测试发现，华裔传承语学习者中的第一代移民与第二代移民在民族认同和语言焦虑上的差异也有明显的分布特征（见下页表8）。结果表明，第二代移民在民族认同的探索欲望上大于第一代移民t（113）= -2.11，p = .04；另外，第二代移民的听说焦虑也高于第一代移民：听力焦虑t（113）= -2.09，p = .04；口语焦虑t（113）= -2.34，p = .02。这三项差异也都具有较大的效应量d = .56～.63。

除此以外，本组测试发现，两代移民在民族认同，民族认同的承诺维度、读写焦虑以及与华裔身份相关的语言焦虑等5个指数上都没有统计上显著的差异。

五、討 论

本研究考察华裔传承语学习者的语言焦虑与民族认同之间的相关性，并分别探寻了不同传承语背景、不同移民代的传承语学习者在语言焦虑和民族认同这两个建构上体现出的群体差异性。通过对这两个重要概念的内部构架之间分项做深入细致的描述，该研究弥补了目前传承语教育领域的研究空白，也对传承语教育的课程设置与政策研发有启示作用，具体研究结果可以从以下几个方面进行探讨：

（一）民族认同、语言焦虑、传承语水平之间的相关性

本研究的一个重要发现是民族认同和传承语读写焦虑（负相关）以及读写技能（正相关）之间的显著相关性。

首先，本研究分项考察了华裔传承语学习者的民族认同（及其双维度）与五项语言技能焦虑之间的相关性。结果表明华裔传承语学习者的民族认同感与多项语言焦虑之间存在负相关。这一结论在一定程度上能确定基于以往文献结论做出的预测：由于民族认同与传承语水平之间具有正向相关，而语言能力往往能降低语言焦虑感，所以发现民族认同与语言焦虑之间存在负相关符合一般推测。但是对两个民族认同维度（承诺，探索）与五项语言焦虑（听、说、读、写、文化）之间做细致的考察，两者之间的负相关呈现出有趣的分布特征。具体来说，这种相关性似乎只出现在民族认同与某些特定的技能焦虑之间：由听说技能引起的焦虑与民族认同及其两个维度之間并没有显示出统计上显著的相关性；而阅读焦虑则与民族认同和两个维度之间显示出全面的负相关。此外， 就民族认同的维度而言，如果对华裔这一身份背景有更强正面情感关联（承诺）的学习者，则与华裔背景相关的语言焦虑越低；而对华人民族有更强探索欲的学习者，写作焦虑越低。

其次，尽管民族认同与传承语水平之间大体上的正相关关系与过往文献结论一致，但是本研究结果进一步显示，这种正相关关系也主要体现在民族认同与读写水平之间。另外，从民族认同的两个维度来看，这种正相关关系亦出现了有趣的分化：其中承诺维度与听说水平有显著正相关，而探索维度与读写水平呈现显著正相关。

以上相关分析中的两个细节也值得格外的关注。首先是与华裔背景有关的语言焦虑与民族认同及其两个维度之间有全面的、较强的负相关；另外，学习者对自己的文化技能水平评价与民族认同及其两个维度之间有全面的、较强的正相关。

这种民族认同与特定语言技能焦虑及水平之间相关性的分布特征在以往文献中尚未见论述。读写技能焦虑在这组相关性中占据重要地位，主要原因可能是与传承语学习者的语言面貌相关。传承语使用者的语言面貌有别于母语者和二语学习者，其典型表现是具有接近母语的语音能力，而读写与正式表达能力往往在很大程度上落后于听说和非正式的口语表达。另外一个原因可能是中文语言本体特征。作为一个具有丰厚读写传统的语言，中文的文字与书写传统成为民族认同的标杆，在维系传承语学习者与中文的情感纽带上扮演重要的角色。不管哪种原因占了主导因素，这些相关性分析结果揭示了民族认同、语言焦虑、语言能力这三个概念构架之间存在的内部复杂性，值得进一步探讨。

（二）华裔传承语学习者在民族认同与语言焦虑上的群体差异性

就群体差异性而言，这项研究的结果表明不同传承语背景的学习者在民族认同和语言焦虑上差别明显，而不同移民代的学习者之间虽有差异性，却不如前者明显。

来自不同家庭语言背景华裔传承语学习者在民族认同和语言焦虑上有截然不同的表现：传承语背景为广东话的学生体现出较强的民族认同感 ，也有较高听说技能焦虑，而普通话背景的学习者则体现出较高的读写焦虑。两组在与华裔身份相关的语言焦虑方面没有表现出不同。虽然使用了不同的焦虑测量量表，这一发现与Luo （2015）的传承语学习者内部分组比较的结论有一致之处，即普通话背景的学生表现出较强的读写焦虑；不同之处在于Luo （2015）没有发现两组在写作焦虑上的不同，而本文中两组间在读写焦虑上都有统计上明显的差异。具有不同传承语背景的学习者在技能焦虑上的这种分化可能主要与两组学生在语言技能上的不同表现有关。具有方言背景的传承语学习者听说技能不如普通话组的学生，而在读写能力上与普通话组差距相对较小，也因此他们的听说技能与读写技能之间的差距也较小，这一情况可能使方言组学生的焦虑感集中体现在听说技能上，而没有产生对读写技能的突出焦虑（Wong & Xiao 2010；Xiao & Wong 2014；Luo 2015）。对于普通话组的学生来说，由于读写大幅度落后于他们的听说能力，学生对这种差距的感知可能加剧他们对弱势技能（读写）的焦虑感。另外一个值得探讨的可能性在于民族认同与中文读写之间的关系可能导致相关焦虑度的波动。本研究的方言组体现出较强的民族认同，而民族认同与读写技能之间体现出较强的相关性。

相比之下，传承语学习者中的第一代移民与第二代移民在民族认同以及各项焦虑度上的差异较小。与第一代移民相比，第二代移民表现出更高的听说焦虑。这与两代移民之间的实际听说水平差距可能有关，另外一个可能的原因是两代移民在语言使用方式以及机会上有差异，第二代移民在家庭及社交环境中使用传承语的机会较少，对于语言的陌生感往往导致听说上的焦虑。本组数据显示，第一代移民与第二代移民之间并没有体现出整体民族认同感上的差异。比较出乎意料的是，第二代移民反而对民族身份所携带的文化内涵表现出更强的探索意愿。 现有文献对移民群体在民族认同和语言焦虑上的代际差异也略有论及：Oh和Fuligni （2010） 比较了第一代与第二代亚裔移民在传承语使用上的区别，没有发现两者在民族认同强度上的区别；在针对土耳其传承语使用者的分析中，Sevin?和Dewaele （2016）以及Sevin? （2017）做了三代移民的代际比较，并发现第三代传承语使用者相较于第一代和第二代显示出更强的传承语焦虑，而第一代与第二代移民主要感受到主流语言焦虑。不过，这两组文献中的考察对象都是传承语使用者，而非教育环境里的传承语学习者；他们对移民代的定义也有不同。本文的这一发现丰富了以往研究中的相关论述，也对传承语教育发展有直接的启示作用。

（三）对传承语教育发展的启示

以上关于民族认同和语言焦虑相关性以及群体差异性的研究发现对传承语教学发展以及传承语教师培训有多方面的启发。首先，发展健康积极的民族认同对传承语教育至关重要。我们已经知道传承语能力对民族认同感有促进作用，本项研究则指出较强的民族认同感能帮助降低传承语学习中的焦虑度。具体而言，有效的阅读与写作教学以及读写教学中的情感支持有助于提升民族认同感，降低传承语焦虑。同时，传承语教育应该加强文化教学，增加对民族情感和文化内涵的正面导向。

第二，本项研究也提醒语言教育者和政策制定方注意学习者在民族认同上的流动性和差异性，避免在教学中出现强加式的民族意识灌输。我们在本项研究中看到方言背景学生实际上体现出更强的华裔民族认同感，而无论来自哪个移民地，第二代华人对于民族文化和民族含义也有更强的探索欲求。传承语教育也应该尊重和顺应这些多样的认同与情感需要。恰当的传承语教学理念应该平衡和兼顾各个群体的认同意识，以免在学习者民族认同过程中造成冲突、产生排斥心理，从而加剧语言焦虑；教师培养中也应该加强对语言教师在语言多样化、语言权利与民族多元意识等方面的培训；教学材料则需要结合传承语教学所在国的情况和学习者的背景进行甄选和编撰，防止语言歧视的产生。目前大陆和台湾地区都为推广中文做了很多努力，包括提供免费教程、派遣志愿者教师等，营利性的教育机构和出版业也希望开拓海外的语言教育市场，这其中的很多注意力也投向了传承语学习者群体。但是目前许多教材和教师忽视了多元化的华人移民社区在所在国的历史背景与文化诉求，出现一些对传承语有失偏颇的处理，譬如简单地将民族语言等同为普通话，或者在教学中排斥或贬低其他方言或普通话的地域变体。

第三，这项研究也对传承语教育的理论建设有所帮助。解决传承语定义困境需要对传承语学习者的群体差异性做更加深入的勘察，本文在这一方向上有所贡献。另外，本文考察了民族认同——语言焦虑之间的关联性， 这一联结的建立，与已有的传承语—民族认同的联结互相对应，填补了目前的传承语教育的理论模式的建构中缺失的一环。这种身份与焦虑之间的关联也推动对目前语言焦虑研究的重新审视，在传承语语境下，语言焦虑的来源与影响不再囿于语言课堂四壁之内，延展到传承语学习者个体的日常生活与自我认知中。传承语焦虑理论的发展应该与身份理论与民族认同理论相结合，并将相关描述和考量整合入传承语焦虑测量工具中。

（四）局限性与未来研究发展方向

本文就民族认同与传承语焦虑的相关性做了开拓性的考察，也具有几个方面的局限性。其中一个不足——也是一个亟待解决的问题——传承语焦虑量表的适用性。本文沿用了6项量表测量与华裔身份相关的语言焦虑，信度为.79，虽然达到了可接受水平，但是如我们在Xiao和Wong （2014）中指出的，其信度与效度仍然有待进一步检验与提高。另外一个局限性在于语言能力的测量方法。尽管语言能力自我评价是该领域广泛使用的测量方法，这一数据是否确实代表学习者真实的传承语能力还值得商榷 （Kang & Kim 2012），也引起了不少的讨论。一些研究把这一测量数据作为学习者对语言能力的信心指数（例如 Gallagher 2013），最近也有研究开始系统考察自我评估与客观评估之间的关系（Trofimovich et al. 2016），未来的研究应该在研究设计中考虑这些因素。

另外一个非常值得开展研究的因素是来自社会和自身的对传承语语言水平的期待值。Krashen （2000）曾就这种期待值对传承语学习的影响贴切地指出，来自社会、家庭以及自我的期待造成额外的压力，让传承语学习者有点两头不讨好：学得好是理所当然的；学不好的话， 这种多方失落让学习者感到尤其痛苦。这种期待值可能对“民族认同—传承语焦虑”这一关联产生交互作用。一个可能出现的情况是，民族认同程度越高的学习者，对这种期待值更敏感，满足社会期待的欲望越高，也可能产生对自己的过高的期待值，因而触发焦虑感。在将来的研究中，研究者可以考虑测量学习者对这种期待值的认知与反应，再计算这个变量是否对民族认同和语言焦虑有交互作用。

此外，民族认同与语言焦虑的进一步理论化需要大量成熟严谨的定性研究。基于相关性的定量分析虽然可以发现多个概念构架之间的内部关系和差异，对其形成原因却没有足够的解释力，也不能准确地把握一系列社会文化特质对学习者民族认同和语言焦虑的影响，以及学习者在经历不同时期、地域转变时，两者间关系的变化。

更为重要的一个研究方向是传承语在不同国家与地域、不同语言状况下的身份與情感分析。中文在这一方面尤其具有广泛而丰富的研究前景。随着“全球华语”这一概念的形成和逐渐清晰，国内对传承语研究的关注也日渐升温，并在最近几年出现了许多详尽的理论推介和研究综述，如heritage language术语翻译（高虹 2010），继承语理论发展（吴文2012；张广勇2014；曹贤文 2014），近期民族认同研究（尹小荣 2016）。郭熙的一系列論著对华文作为祖语教育的整体发展做了有前瞻性的理论梳理和学科建设，建立了以“祖语”这一名称为核心概念的理论框架（郭熙 2008，2013，2015）。本文沿用了“传承语” 一词来指称heritage language，一则因为其为北美较为常见的中文术语，二则考虑到“传”与“承”在语义上准确反映了代际互动：传承语的保持需要有一方传，一方承。但是如果考虑华文在全球海外华人社区的继承与发展，祖语确实具有很强的涵盖能力，也容易与其他术语结合构成概念链（参见本刊同期发表的郭熙论文）。另一些学者结合华语在全球的不同语言地位和状况对学习者身份做了多角度的探讨。如周明朗（2014）关于美国华裔身份与传承语教学的关系，吴英成、邵洪亮 （2014）就新加坡华裔学习者身份认同与语言使用的关系的调查，方夏婷（2016）对澳大利亚华裔中学生的认同研究等。这些新近出现的理论阐述和研究标识着新的学科领域的建立和发展，令人振奋；同时也给研究人员和决策者提出了新的要求和挑战，因为中文传承语教育研究的全面发展和成熟，确实需要更多跨领域跨学科的多角度考察。

六、結 語

“当我想到中文的时候，我就想到我的爸爸，妈妈，我的家。对我来说，中文是家的语言，心的语言。”这段让人动容的感言，来自Jason Chen，一位出现在何纬芸教授一系列传承语身份研究中的中文传承语学习者。对于Jason这样的移民家庭的孩子来说，祖辈传承下来的语言负载着深厚而复杂的情感，在不同的人生阶段，不同的教育环境中影响着他们对自我作为社会成员和民族成员的理解和认同。传承语教育正是处在这种情感与身份的微妙互动之中，通过语言保持和文化多元，促进个体健康的民族认同发展，提升移民家庭内以及群体间的融洽关系。本文通过民族认同与语言焦虑这两个独特的视角，探讨在传承语教育语境下建立“身份—焦虑”这一新的理论关联模式，并考察具有不同方言背景，来自不同移民代的中文传承语学习者在两者上体现出的差异。希望这种细致的考察能帮助消除传承语定义上的一些困扰，形成适应学习者特征和时代要求的传承语教育理念，为传承语教材研发以及师资培养等方面提出建设性意见，使传承语这种以特有的方式通向民族成员心灵与情感深处的语言，得到应有的尊重、全面的了解以及持久维护和充分实现。

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責任編辑：姜 贺