海外传承语教育研究综述

曹贤文

提 要 当双语教育在美国等国陷入低谷之际，“传承语教育”为保护少数族裔的语言和文化竖起了一面新的旗帜。文章分析了传承语教育兴起的背景，总结了海外传承语教育研究的发展概况，并从传承语和传承语学习者的界定、传承语习得特征、传承语学习者的身份认同、传承语教学研究等方面评析了海外传承语教育研究的热点问题，最后对借鉴传承语教育研究成果，更好地推动汉语在海外的传承和传播提出了希望。

关键词 传承语；传承语学习者；传承语习得；传承语教育；身份认同

Abstract When bilingual education fell by the wayside in the United States， heritage language education was raised as a new flag for preserving the languages and cultures of minority groups. Shifting linguistic attention from bilingualism to the heritage language speakers multicultural context is important for the advancement of our understanding of the language ability. This paper traces the genesis of heritage language education and research， and discusses their developing course in the world. The main issues that international researchers focus on and are reviewed in this article in the area of heritage language education include： the various definitions about the heritage language learners， the features of heritage language acquisition， their identity inclination， and the pedagogical research. In

order to further the research on overseas Chinese education and promotion， this study examines all of these concerns with an aim to draw experience from the accomplishments achieved across the world.

Key words heritage language； heritage language learner； heritage language acquisition； heritage language education； identity

語言傳承是一切人类语言都存在的命题。一种强势的主导语言，通常依托社会力量强势传承，但弱势的少数族裔语言，却常常面临传承的困境。近年来在美国、加拿大、澳大利亚等英语作为主导语言的国家，传承语教育理论与研究开始兴起并快速发展，本文拟对这些国家的传承语教育研究成果进行初步梳理和总结。

一、传承语教育兴起的背景

传承语教育在美、加、澳等英语为主导语言的移民国家兴起的背景是其复杂的人口变化和社会政治状况。以美国为例，随着移民人口的大量增加，美国语言和文化的多样性越来越明显。根据2010年人口普查数据，在过去几十年间美国人口结构发生了重大变化，到2010年4月1日，美国少数族裔的人口为1.12亿，占全国人口（3.08亿）的36.03%，2000年这一比例是30.9%，10年间少数族裔人口增加了2500万。而1966年在2亿的美国人口中，白人占1.67亿，少数族裔人口只占16.5%。从2000年到2010年十年间有1400万移民进入美国，美国人口中在国外出生的人数为3760多万，超过了美国人口的10%（据U. S. Census Bureau 2011年数据）。如果按照目前趋势发展下去，预计到2050年，白人也将成为美国“少数民族”，未来美国的社会、政治、文化和经济将因此受到重大影响（余东晖 2011）。人口族裔结构的变化带来了语言和文化多样性的变化，据统计，美国5岁以上的人口中，在家里说非英语语言的有5500多万，占相同年龄人口的将近20%，说西班牙语、汉语、韩语、越南语等非英语人口有了显著增长（据U. S. Census Bureau 2011年数据）。目前，在美国有150多种非英语语言在社区中使用（Campbell & Christian 2001）。移民及其带来的语言和文化给美国的政治、经济和文化生活带来了巨大影响。

作为移民国家，长期以来，“语言作为问题”在美、加、澳等国的语言政策中占据主导地位，主流社会担心语言多元现象会影响儿童的英语能力并破坏社会的统一。为了维护英语的主导地位，采取各种措施限制和排斥非英语语言，努力将所有移民都同化并融入同一语言文化模式中去，使得少数族裔和原住民的母语被逐渐削弱，甚至完全消失（蔡永良2007：296-297）。直到20世纪60年代，在世界民主化浪潮和民权运动风起云涌的背景下，“语言作为权利”的思潮开始兴起。以美国为例，1968年《双语教育法案》签署并成为法律，对非英语语言在美国的发展起到了重要推动作用。然而好景不长，到了20世纪80年代，美国社会对双语教育的支持日渐衰弱，而对其批评指责却日益尖锐。自从美国日裔参议员早川（Hayakawa）于1980年首次提出英语宪法修正案以来，在他和眼科医生坦顿（Tanton）发起的“唯英语”（English-only）运动的影响下，“合众为一”（Unum）的“唯英语”观念在美国深深扎根。目前美国已有28个州通过了“唯英语”立法，另外，加利福尼亚州、亚利桑那州和马萨诸塞州先后投票通过了反双语教育公投（Wang 2010）。2002年《不让一个孩子掉队》法案的通过更是给美国双语教育以致命一击，使得“双语教育”不再具有联邦法律执行效力（Wiley & Wright 2004）。造成的结果是，很多大学不再要求学生学习一门外语，很多中小学为了符合《不让一个孩子掉队》规定的测试标准，把教学精力都集中于让学生准备英语和数学标准化考试，从而放弃了外语和其他非测试科目的教学。

当“唯英语运动”有组织地强力推行时，双语教育已经处于名存实亡之际，但少数族裔并没有放弃传承语言文化的努力，他们仍通过各种努力强烈希望能够保持自己的语言和文化遗产。同时，随着世界科学与文明的进步，越来越多有识之士认识到多元语言文化对人类文明的促进作用，“语言作为资源”的观念日益深入人心。由于传承语教育立足于在英语环境中维护与发展少数族裔语言，在英语作为通用语的基础上实现语言文化的多元化，有利于维护语言生态，缓解双语时代英语和少数族裔语言之间的张力，舒缓主流社会和少数族裔之间的紧张关系（朱波 2010），人们日益认识到少数族裔的语言资源能给国家带来巨大的好处。特别是“9·11”事件后，对国家安全的关注和发展，以及21世纪全球竞争力的要求使得学习外国语言和文化受到了重视，从而大大推动了传承语教育在美国等国家的发展。

二、海外传承语教育研究发展概况

“传承语”（heritage language）一词最早出现在1977年加拿大“安大略传承语项目”的描述中（Cummins 2005），不过直到20世纪90年代，学者们才开始在语言政策与语言教育领域广泛使用这一术语，并逐渐开拓了一个专门的教育和学术研究领域。其中最明显的标志是在1996年美国外语教学学会（ACTFL）制定的《21世纪外语学习标准》中，“传承语者”（heritage speaker）一词首次被高频使用。在《21世纪外语学习标准》这样高级别的文件中纳入“传承语者”的概念，标志着传承语教育的巨大进步，即美国外语教学界正式承认并非所有的非英语语言学习者都是传统意义上的“外”语学习者。同时也让人们关注这样一个问题：传统的外语教学模式是否符合传承语学生的学习需求？

为推动传承语教育的发展，1999年美国应用语言学中心和美国国家外语中心在加州州立大学常滩分校联合召开了第一届美国传承语大会。会议倡议建设一种新的传承语教育体系，以应对国家、社区和公民提升非英语语言能力方面日益迫切的需求。为了达到这一目的，会议确定了以下工作目标：（1）推动政策制定者和语言工作者就传承语发展及其策略进行对话；（2）在幼儿园、中小学、社区学校和大学各个教育层面设计、实施传承语项目，并做好不同教育层面项目之间的联结；（3）巩固已有的以社区为基础的传承语教育系统，鼓励向还没有开展传承语教育的社区发展；（4）鼓励正规教育系统与传承语社区语言学校/项目之间开展合作，实现资源共享和有效衔接；（5）鼓励对传承语发展及相关公共政策问題开展研究。

作为一个新兴的教育领域，明确本领域的重点研究内容和未来研究方向是促进传承语教育健康发展的基本任务。为了实现这一目标，2000年在加州大学洛杉矶分校召开了“传承语优先研究课题研讨会”。与会学者认为需要对传承语者及家庭和社区、传承语教育政策、传承语教学和评估等领域开展多学科的研究，并讨论了传承语教育需要优先解决的重点研究课题，会后这些研究课题详细列在会议的总结报告中。在对传承语教育的重点研究课题进行充分讨论并形成共识以后，2002年，第二届美国传承语大会在华盛顿特区召开。这次会议的目标是让公众意识到传承语在经济、社会和个人等方面所能带来的益处，在全美促进关于传承语问题的对话，塑造传承语政策，分享传承语教育实践信息，在所有传承语群体中开展合作，设计从语言到行动的计划。

当传承语教育在美国兴起之际，其在澳大利亚也以“社区语”（community language）教育之名受到了广泛重视。为了促进美澳两国学者的交流，在第二届美国传承语大会召开前的2001年，数十位美国和澳大利亚学者以“传承语/社区语教育”为题在墨尔本召开了一次对话会议，就如何发展、实施和评价“传承语/社区语教育”进行了深入讨论。这次会议之所以选择“传承语/社区语”这样一个复合术语，就是认识到这样的事实：美国学者采用中性的、包容性的“传承语”来代替“少数民族語言”“土著语言”“移民语言”“民族语言”“第二语言”或“外语”等称谓；澳大利亚学者则一直倾向于使用“社区语”来指称其境内的相似语言资源。这次会议从社区和身份认同、语言政策和生态、项目和课程开发、评估和调查等方面对“传承语/社区语教育”进行了深入讨论，并为今后的研究提出了具体建议。会议的研究成果集中刊登在2005年《国际双语教育和双语制学刊》第2、3期合集中。

上述重要会议不但吸引了社会公众和学术界对传承语教育问题的关注，也促成了相关学术组织与研究机构的成立，并推动了一批有关传承语教育研究文献的出版。第二次美国传承语大会后，由美国应用语言学中心发起的“美国传承语发展联合会”正式成立。2003年，加州大学洛杉矶分校世界语言中心与语言教学联盟共同创立了美国传承语资源中心，并于同年创办了专业学术刊物《传承语学刊》。美国传承语资源中心于2006年成为美国教育部重点资助的15个国家语言资源中心之一①，是美国唯一的传承语资源中心，承担着传承语教育研究关键基地的角色。

除了美国和澳大利亚，加拿大积极支持传承语教育和保护的政策和措施也受到了较多关注。上文提到，传承语一词来源于加拿大的“安大略传承语项目”的描述，不过在加拿大，传承语的概念与美国略有差异。在加拿大，传承语是指官方语言（英语和法语）之外的其他语言或者土著语言（Duff 2008）。加拿大全国范围内对少数族裔语言的关注首先跟国内最大少数族裔语言（法语）社区的历史地位有关。除了保护和提升英语和法语两种官方语言，即加拿大所谓的语言二元性，从20世纪60年代开始，加拿大对传承语开始了立法支持。由此促进了加拿大传承语教育和研究在七八十年代的快速发展。不过20世纪90年代，联邦基金大幅减少了对传承语教育的支持。近年来，情况有所好转，一股新的研究热潮开始兴起，学者们对如下课题开展了广泛研究：少数族裔学生校内外的多语读写能力，语言课堂中传承语学生与非传承语学生不同的语言表现，语言与身份认同，以及城市移民青年中的语码转换、异质语和三语制的社会语言学分析等（Duff 2008）。

总之，近二十年来，海外传承语教育研究发展迅速，得到了社会各界越来越多的重视，成为应用语言学研究的热点领域，传承语教育研究的学术成果大量涌现。其中，影响较大的著作有：《教授传承语学习者：来自课堂的声音》《美国的传承语：保护国家的资源》《美国的西班牙传承语：研究和实践》《教授汉语、日语和韩语传承语学生：课程需求、教材和评估》《传承语教育：一个新兴的领域》《汉语作为传承语：培养扎根的世界公民》《美国的传承语、社区语言和原住民语言手册：研究、政策和教育实践》等。研究传承语教育的学术论文则更是不胜枚举，根据传承语资源中心的统计，单是美国研究传承语教育相关问题的博士学位论文，从2006至2015十年间就多达251篇。国际上几大著名的外语学习刊物，如《现代语言学刊》《第二语言习得研究》《应用语言学年度评论》《国际双语教育和双语制学刊》等都出版了关于传承语教育的专刊；很多权威的外语教学研究综览，如Gass和Mackey主编的《卢德里奇第二语言习得手册》、Long和Doughty主编的《语言教学手册》、van Deusen-Scholl和Hornberger主编的《语言和教育百科全书》等都辟出专章讨论“传承语”教育问题。

近年来，在各种与语言教学和习得有关的大型学术会议上，传承语保持和传承语教育成为越来越热门的研究话题。为了研究传承语教育这一重要课题，培养传承语教育师资力量，推动传承语教育持续发展，美国传承语资源中心每年都定期举办系列研讨班和工作坊。自2007年起，该中心每年夏天都举办为期一周的传承语研讨班，目的是夯实传承语教育的研究基础，利用新的研究成果来探索教育教学方法。自2009年起，传承语资源中心每年夏天都举办传承语教师工作坊以专门培养传承语师资。这些研讨班和工作坊对推动传承语教育的发展起到了重要作用。

随着传承语教学和研究的快速发展，越来越多的研究者加入这一新领域，研究范围扩展到了许多其他国家，特别是那些英语作为主导语言的移民国家（Hornberger 2005；Brinton et al. 2008；Duff & Li 2009；Bale 2010等）。为顺应这一新的国际趋势，2010年美国传承语资源中心在加州大学洛杉矶分校召开了首届传承语国际会议，来自20个国家和地区的约350名学者参加了这次会议。会议议题相当广泛，包括了当前传承语教育涉及的各个领域和研究热点。2014年3月由传承语资源中心和应用语言学中心联合主办的第二届传承语国际会议在加州大学洛杉矶分校成功召开。从会议议题和提交的论文来看，传承语教育已经发展成为一个涉及人类学、人口统计学、社会学、政治学、教育学、心理学和语言学等多学科的专门研究领域。

三、海外传承语教育研究的热点问题

（一）传承语和传承语学习者的定义

“传承语”也译为“祖语”或“继承语”，常用的近似称谓有“家庭语言”（home language）、“社区语言”（community language）、 “族裔语”（ancestral language）、“少数民族语言”（minority language）等。這些不同的术语既反映了多元化的研究视角，也反映了核心概念界定的困难及需要保持的弹性。下面介绍其中有代表性的几种观点。如上文所述，美国传承语教育的兴起最初是为了解决当下的教育问题，即外语课堂上如何应对在小时候不同程度上接触过这门“外语”的“非传统的外语学习者”，因此，《21世纪外语学习标准》等文件中最先提到的是“传承语者”，学者们对“传承语学习者”的界定也早于对“传承语”的界定。Valdés（2001：38）首先提出应该依据说或者理解这种语言的能力来定义“传承语学习者”，他认为“传承语学习者是在说非英语的家庭里长大，会说或能听懂该家庭语言，并且在一定程度上具有英语和该传承语的双语能力”。Valdés（2001）的定义以具有一定的语言能力为标准，定义范围较窄。Fishman（2001）则指出，传承语是一种“与学习者有着某种特殊家庭联系的非英语语言”，在美国指的是移民和原住民在家庭和社区使用的英语之外的族裔语。根据美国社会的具体情况，Fishman把传承语分为三类：（1）原住民传承语，即居住在美洲大陆的原住民使用的印第安语；（2）殖民传承语，即美国独立之前来自欧洲的殖民者使用的语言，主要有荷兰语、西班牙语、德语、法语等；（3）移民传承语，即美国独立后到来的移民使用的语言，如华人移民使用的汉语等。Fishman（2001）的定义和分类采用了经典的人类学視角，注重社会历史因素，着眼于与该语言的文化或族裔联系，是范围比较宽泛的传承语定义。

Polinsky和Kagan（2007：369）通过对以往研究的总结，提出可采取宽式和窄式两种方式来定义传承语和传承语学习者。她们认为Fishman（2001）对传承语的描述属于宽式定义，在宽式定义中，传承语是家庭和文化传承的一部分，该语言可能已不再在家里使用，传承语者也可能不会说，而要作为二语学习者来学习它。例如，某个移民家庭19世纪或者20世纪早期移居美国，作为在美国出生的第三、第四代移民，在与某一非英语语言密切联系的家庭和文化中长大，可能对那门语言有族裔文化上的兴趣，但是却没有说或听懂这门语言的能力，这样的学习者仍属于传承语学习者。传承语的窄式定义指“由于个体转向另一门主导语言而没有完全习得的第一门语言”。窄式定义着眼于从传承语学习者的语言能力来定义，即“传承语学习者”需具有一定的传承语能力而不仅仅是家庭传承纽带，窄式定义采用的是Valdés（2001）的观点。

与传承语的宽式和窄式定义相对应，关于什么是传承语学习者也有下述两种视角：第一种是人类文化学视角，以Fishman（2001）的观点为代表。这一视角体现的是一种族裔取向，与该语言具有文化或族裔联系的人即为“传承语学习者”，强调追溯个体的语言文化之“根”。另一种是语言习得理论视角，它与传承语的窄式定义相对应，强调实际的语言能力和家庭背景，主要根据语言水平来定义学习者，以Valdés（2001）的观点为代表。这一视角强调传承语学习者的语言能力及其语言水平的差异，传承语学习者在儿童时期接触到某一语言，但由于转向另一门优势语言而未能完全习得该语言。在语言习得和教学领域，后一种观点获得了较多的支持，例如，Gass和Selinker（2008：23）明确主张：“对于传承语习得研究来说，一个重要的问题是儿时接触和使用过这门语言。”

除了上述两种经典的理论视角以外，Hornberger和Wang（2008）等提出的社会心理学视角也比较有代表性。他们强调应该重视传承语学习者的自我身份认同和主观能动性，认为关于传承语学习者是应该根据语言水平、家庭纽带还是祖先来定义的争论，既没有考虑到学习者如何看待自己及其与所学语言的关系，没有考虑教育和政策环境，也没有认识到个体自我身份建构的能动作用，实际上很多假定的传承语学习者就抗拒被归入传承语学习者的范畴。Hornberger和Wang（2008）主张传承语学习者是“与某种非英语语言有着家庭或血缘联系的个体，他们可以自主决定自己是否是那种传承语的学习者”。因此，传承语学习者对该语言所属群体和文化的自我认同，以及学习该语言的动机和兴趣非常重要。Van Deusen-Scholl（2003）认为传承语学习者具有某种“传承动机”，是在与某种语言有很强的文化联系的家庭中长大的，“是对祖裔语言产生兴趣的人”（何纬芸、苗瑞琴 2007）。这一视角也具有社会政治学方面的意义，让学习者感到他们拥有可以在当下重习忘却的母语、重拾丢失的传统并以此再造历史的权利。

传承语和传承语学习者本身都是十分复杂的现象，需要从不同角度进行深入研究。各取所需的多元化研究视角已经成为本领域的研究常态。例如，人们在做学习动机、身份认同等研究时，常采用宽式定义；在做语言习得、教学等研究时，一般采用窄式定义。从语言教学角度来看，采用宽式定义的传承语学习者在学习动机和对文化的熟悉度方面不同于二语学习者，但在语言水平方面可能没有不同。因此，传承语宽式定义对于激发学习动机和促进目的语文化学习等具有一定的积极作用，而根据学习者语言能力所做的窄式定义对设计具体的语言教学更有针对性。这种左右逢源的做法反映了在形塑一门新兴的传承语学科时，保持跨学科视角之间的弹性，既是解决传承语教育实践问题的需要，也“给我们对语言、文化、身份认同等之间的联系留下了思考的空间”（Kelleher 2010）。

（二）传承语习得特征

在传承语理论提出之前，语言习得采用一语习得与二语习得二分模式，要么属于一语习得要么属于二语习得。“传承语”理论则认为窄式传承语习得具有独特的特征，与一语习得、二语习得均不同，提出了传承语习得与一语习得、二语习得并立的三分模式。作为一种独立的语言习得模式，研究其独特的语言特征和习得规律是能否成为一个专门研究领域的核心内容。Kagan和Dillon（2008）在语言知识和语言能力方面对典型的传承语学习者与一般的外语学习者进行了比较，见表1。从表1中的比较可以看出，由于传承语学习者对目的语已经具备了一定的基础，他们可以比一般外语学习者更容易达到接近母语者的高级语言水平，因此，Peyton等（2001）指出，这是一种有待开发的国家语言资源，可以在较短时间内培养国家需要的多种语言人才。

一般来说，传承语习得始于家中，而典型的二语学习则是从学校课堂中開始的。Benmamoun等（2010）指出：“从习得的角度看，传承语说话者在一些方面跟母语说话者相似，他们都在童年早期接触到目标语。然而，传承语说话者在第一语言的接触方面又不同于母语者……他们对母语的接触被打断，其范围和领域受到限制，通常局限于家庭范围的家人之间或者社区成员之间。”由于传承语学习者在语言发展的重要阶段（习得关键期），转向另一门优势语言而中断了传承语的学习，因此，传承语习得可以视为发生在双语而非单语环境下未完成的一语习得，同时又具有二语习得的许多特点，即具有一语习得与二语习得的双重特征，但又与常规的一语习得和二语习得存在较大差异。Montrul（2010）对第一语言、第二语言和传承语三种语言习得的特征进行了比较，见表2。由表2可知，学习者早期对传承语的接触类似于一语习得，但在随后的语言发展中，一般在学习者进入当地主流教育系统学习之后，就中断了传承语的学习，转向了另一门优势语言，使得传承语的发展在语言习得关键期被迫中断。当学习者习得另一门优势语言后，再继续学习传承语时，由于受到优势语言的影响，传承语学习便具有很多二语学习的特征。因此，传承语习得同时具有一语习得和二语习得的部分特征，但又与典型的一语习得或二语习得存在明显的差异。

除了传承语习得呈现的这些一般性特征以外，不同语言、不同背景、不同层次的传承语语音、语法和词汇等特征也得到了比较深入的研究（参见Benmamoun et al. 2010）。总之，十几年来传承语教育领域一直非常关注传承语从儿童到成年期的语言特征研究，这些研究既加深了对传承语及其习得特征的了解，也大大促进了传承语教育实践的发展。

（三）传承语学习者的身份认同

传承语习得是传承语教育研究的中心内容，除了研究传承语习得的语言特征以外，习得中的个体差异研究也受到了较多关注。学习者个体差异因素通常包括语言接触年龄、语言学能、学习动机、交际意愿、认知风格、学习策略、学习焦虑、身份认同等。这些个体差异因素的相关研究，在传承语习得研究中都有涉及，其中最受关注的是传承语学习者的身份认同研究。20世纪90年代，随着应用语言学领域的社会学转向，语言学习中的身份认同研究开始蓬勃发展。受到该潮流的影响，近十年来，身份认同研究在传承语教育领域也逐渐展开，并成為一个热门课题（Leeman 2015）。

身份认同研究最初是在传承语学习者对待传承语与文化的态度及学习动机研究的基础上发展起来的。例如，Tse（1998）重点研究了传承语学习者不同于其他语言学习者的独特之处，提出了“族裔身份认归模式”（ethnic identity model），用以探讨族裔身份、语言态度、学习动机与传承语发展之间的关系。Tse通过对美国出生的亚裔成年人的研究，发现如果学习者对所学传承语和所属族裔持积极肯定的态度，将能更好地学习该语言。此后，许多研究显示，在传承语的学习中，除语言态度、学习动机等因素以外，学习者的族裔身份认同也对传承语的学习起着关键作用，对传承语所属文化和族群的积极认同态度将能促进该语言的学习（何纬芸、苗瑞琴 2007）。

身份认同是关于“我是谁”或“我们是谁”的问题，它关注个人或群体对其独立性和特殊性的认识。起初“传承语学习者”只是一个教育分类，主要由研究者、教师和管理者给某类学生指定的一种身份 （Wiley 2005；Hornberger & Wang 2008）。但随后学者们发现，身份认同并不是一个固定的、静止的状态，而是流动性的、通过社会建构起来的，是由语言作为中介不断协商发展和由学习者不断自我定位的过程，身份认同与语言学习之间具有非常密切的互动关系（He 2006；Hornberger & Wang 2008；Leeman 2015）。首先，外在环境在传承语学习者身份认同的过程中发挥着重要作用。例如，语言政策的制定、人们对待语言的观念等既可能加强也可能阻碍传承语学习者多语身份认同（He 2006；Leeman 2015）。如果语言政策鼓励双语教育，提倡传承语学习，把传承语视为一种语言资源和文化资本，将有利于传承语学习者多语身份的建构和认同，反之则会起到阻碍作用。家庭语言环境及父母对待传承语的态度也直接影响着子女的语言选择和身份认同。如果父母在家里使用祖裔语言，期待子女传承祖裔语言文化，并鼓励习得祖裔语言形成双语或多语身份的多元语言文化世界观，则会对子女的祖裔语言学习和多语多文化身份认同产生积极的影响。反之，如果父母对祖裔语言持消极态度，不鼓励子女在成长过程中学习祖裔语言，子女便会极少产生对祖裔语言的身份认同（Shin 2010；张浩 2015）。

其次，传承语学习者的成长经历、语言使用和语言学习实践也是影响身份认同的关键因素。家庭成员间的语言使用经历，个人的社会化过程，同质或异质的成长环境，就读学校学生构成的多样化程度等诸多方面都会影响传承语学习者对特定语言的归属感和认同感（Ceginskas 2010；张浩 2015）。He（2006：18）认为传承语者的“身份认同是在真实世界的社会互动中通过动态协商、验证、挑战和变化”建构起来的。换句话说，语言实践和语言习得决定人们的语言认同，也改变人们的语言认同。因此，传承语者的身份认同是在多元文化环境中不断协商和自我定位的过程。通过把自己定位为与传承语文化和主流文化有关的内部或外部人员，传承语者参与到动态多层的传承语身份认同的不断变化和协商过程中。He（2006：1）指出，传承语学习者的自我身份认同与其语言发展具有明确的联系，传承语的发展依赖于传承语学习者“在真实世界和多元交际中能够多大程度上连续地发展出混合的、情景化的身份和立场”。由此，从传承语学习者身份认同、身份建构的研究进一步发展出对其认知立场和情感表述等方面的研究（肖旸等 2017）。

尽管身份认同频繁出现于传承语教育研究文献中，直到最近十年学者们才开始对该课题进行实证研究。继2010年《传承语学刊》推出传承语与身份认同研究专刊之后，Leeman（2015）从身份认同与语言学习、作为一种身份的传承语学习者、基于问卷调查的传承语学习者视角、基于访谈的传承语学习者的投资和身份认同、传承语课堂中的身份建构以及传承语教育和身份认同等方面，对传承语教育领域中的身份认同研究进行了总结和评述，特别是关于传承语学习原因分析和身份认同的问卷调查研究，传承语学习者如何看待自己及其与传承语的关系的质化訪谈研究，以及传承语学习者身份建构的课堂互动研究等，这些实证研究成果尤其值得关注。

（四）传承语教学研究

上述研究表明，传承语学习者具有既不同于传统母语学习者又不同于外语学习者的特点，因此，针对传承语学习者的教学既有别于传统的母语教学，也有别于外语或者第二语言教学。然而，目前美、加、澳等国主流的教育体系，基本上都把传承语学习者跟外语学习者放在一起并采用外语教学模式进行教学。在这样的教学模式下，传承语学生的教育需求常常遭到忽视，他们经常被视为有问题的一类，传承语教育理论的提出为这些学生的学习开辟了一个适合教育和讨论的空间。

针对典型的传承语学习者与外语学习者的不同特点，Kagan和Dillon（2001）提出应分别采取宏观和微观两种教学路径进行针对性教学，表3（见下页）是这两种教学路径的具体内容。

传承语学习者与外语学习者之间的一项重要差别在于教学开始时语言水平的不一致。Montrul（2008）指出，根据ACTFL的口语水平测试（OPI）标准，大多数在美国长大的成年西班牙语传承语学习者的口语水平为中级到高级。而其他传承语学习者的口语水平相对较低。此外，传承语学习者听说读写各项技能的发展很不平衡，根据学生的自我评估（NHLRC Survey 2017），听力被认为是传承语学习者最强的技能，其次是说的技能，再次是读和写的技能。传承语学习者的发音通常好于二语学习者。跟二语学习者相比，传承语学习者的词汇量更大，但限于家庭领域和人际的、非正式的语域。一般来说，传承语学习者对语法的理解很好，但语法产出可能有问题。其语言可能有地域特点、方言特征，以及其他非学术的、非正式的、非高声望的特征。写作方面的典型特征是标音的、非精确的，并且缺乏语域意识及使用复杂句式的能力（Friedman & Kagan 2008）。

传承语学习者在语言表现上的这些特点跟典型的外语学习者差异甚大，尤其在初级和中级水平。从教育实践来看，过去的传承语教育主要是在主流教育系统之外的、以社区为基础的周末学校或者社区中心进行，如今除了以社区为基础的学校继续扮演重要角色以外，主流教育系统中的大中小學也参与其中。现在，美、加、澳等国主流教育系统已经接纳了传承语教育理论，并在教学实践层面采取了相应的措施。例如，美国、加拿大的一些大学中的西班牙语、汉语教学项目，已经开始在初、中级教学阶段对传承语学习者和外语学习者采取双轨教学。特别是一些传承语学习者数量较大、学校教学资源比较充足的大学，如哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、加州大学洛杉矶分校等著名高校的汉语项目已经开始在初级阶段分设“汉语常规班”和“传承语学习者班”。前者针对的是没有汉语背景的非华裔学生，从真正的零起点开始，后者针对的是有一定听说基础的华裔学生（有时也有个别小时候在中国生活过的非华裔学生）。有些学校甚至实施三轨教学，例如，康奈尔大学根据学习者的背景把初级汉语教学分成三种类型：“汉语常规班”“普通话背景的传承语班”和“粤方言背景的传承语班”。关于美国大学汉语传承语教学的整体情况，Xiang（2016）进行了比较全面的介绍和总结，有兴趣的读者可以参阅。

如何對待少数族裔的语言和文化，长期以来一直是困扰美国、加拿大、澳大利亚等国的重大社会和政治问题。20世纪90年代以来，在提倡保护少数族裔语言的双语教育举步维艰甚至“基本上从美国联邦教育政策的词典里消失”之际（张东辉 2008），保护少数族裔语言和文化的力量在“传承语教育”的旗帜下重新汇集，传承语及其文化的价值日益受到人们的重视。美国传承语资源中心的调查结果显示，在受调查的儿童中98%的家庭支持孩子保持自己的族裔语言。越来越多有识之士认识到，作为国家宝贵的语言资源，传承语可以增加美国在社会、经济和政治等方面的福祉。经过十多年的发展，无论是理论研究还是教学实践，传承语教育都已取得很大的进展。不过根据Valdés（2001）的研究，尽管传承语是美国个人、家庭、社区和国家的宝贵资源，但这种资源长期被严重忽视，并且一直面临着遭到强势英语不断磨蚀甚至过了三代就会丢失的危险。 因此，如何引起社会公众对传承语教育的关注，支持传承语教育的发展，并做好传承语的代际传承，在以美、加、澳等英语作为强势语言的移民国家，这将是一项长期而艰巨的工作。

当前中国正在大力推进海外华文教育，从美、加、澳等国主流社会角度来看，华文教育是一种传承语教育，如何让华文教育与这些国家本土主流学术界兴起的传承语教育理论和实践结合起来，从而更好地推动汉语在海外的传承和传播，是我们进行华文教育规划时需要着力研究的重要课题。从这个意义上说，海外华语传承教育既方兴未艾，又任重道远。

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責任編辑：戴 燃