“慕课”视阈下思想政治理论课教学范式变革探究

侯勇　饶启慧

摘要：

“慕课”的广泛传播与应用给思想政治理论课教学范式变革带来了机遇：推进教学空间“线下在场”与“线上缺场”的有机结合、助推教学方式由传统单向灌输教化向新媒体交互式转变、彰显教学主体单位行动的意义建构、实现教学模式的个性化建构。但同时也面临着教学内容意识形态风险增加、教学活动实效受到减损、学习主体遭遇负面效应、 教师主体角色扮演式微等现代性挑战。在分析“慕课”解构与重构的双重现代性作用基础上，提出“慕课”视阈下深化高校思想政治理论课教学改革的三点启示和四点具体对策建议。

关键词：慕课；思想政治理论课；教学范式

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2016.06.014

中圖分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2016）06-0063-06

随着信息技术在教育领域的快速发展与应用，“慕课”教学模式备受关注。特别是2014年在清华、复旦等高校推进示范及武汉大学等慕课课程上线，逐步在我国高校思想政治教育领域掀起一股“慕课”教学改革转型：即教师主体知识传授者角色向“慕课”课堂学习指导者角色转变、学习主体由被动接受者向主动研究者转变、教学形式由课堂讲授形式向课前学习形式转变、教学理念由知识传授向问题探究转变、评价方式由传统纸质测试向多样化形式转变。在理论研究方面，对“慕课”的评价也引起了诸多讨论，主要存在三种态度：一种是以怀疑批判的抵触态度对待“慕课”；一种是等待观望的“骑墙”态度对待慕课；一种是以开放创新的态度对待慕课。2016年在全国高校思想政治工作会议上，习总书记强调：“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。”如何以理性客观的态度省思慕课对高校思想政治理论课教学范式带来的双重现代性后果，反思“慕课热”背景下高校思想政治理论课的教学改革，寻找提升思想政治理论课教学实效的逻辑进路与优化路径成为应有之义。

一、“慕课”深化思想政治理论课教学范式改革

范式是托马斯·库恩在《科学革命的结构》中用来描述科学共同体所认同和采用的研究范型和模式。思想政治理论课教学范式是教学共同体成员对思想政治理论课教学活动中课程性质、教学目标、教学内容、教学方式、教学载体、教学关系等共同的模式与范型。新媒体时代“慕课”的广泛传播与应用给高校思想政治理论课教学范式变革带来机遇。

1.推进教学空间“线下在场”与“线上缺场”的有机结合

传统的思想政治理论课教学手段主要集中在教师课堂讲解及板书、幻灯片的播放，在师生实时共享、情感交互等问题上仍然有待进一步实现突破；在教学空间上思想政治理论课要实现网络化、国际化，必须要有与之相匹配的科学技术，而“慕课”为这些问题的解决提供了可能。互联网、人工智能、多媒体信息技术的快速发展为大规模思想政治理论课教学提供了可能。教学对象通过电脑、手机等互联网终端访问就可以随时随地参与“慕课”学习，加入课程讨论组和“微信”等新媒体平台，既继承了传统大学课堂教育的优势，又突破了网络远程教学的局限。授课教师可以通过在线教育，根据学生特点将知识点进行模块设计，通过观看教学视频、阶段测试、作业批改、师生交流、网络互动等模块，及时了解学生的思想状况、学习状况，对学生的疑惑点进行指导，根据学生的反馈对下面的教学计划进行再调整，真正将“线下在场”教育与“网络缺场”教育有机结合，提高教学实效。

2.助推教学方式由传统单向灌输教化向新媒体交互式转变

目前大学生思想政治理论课理论教学方式主要表现为传统的讲授式、大班制的课堂教学。在这样一种大规模授课模式下，仍然是教师单向教学、话语灌输和知识灌输，缺少师生、生生之间的交流互动。基于互联网、大数据以及多媒体信息技术处理的“慕课”教学，为实现教师与学生之间的交互提供了可能。教学主体之间可以通过分段式观看教学视频、阶段性小测验、即时网上辅导反馈、网上提交和批改作业、网上社区讨论等基本教学环节活动，实现从单向传播的教师主体为中心的学习模式到以建构主义、关联主义和移动学习为中心的学习模式转变。“大学生在‘自主学习、网络互动、进阶闯关、小组讨论、大课堂直播互动、课程征文、课程大赛、跨校师生大PK等系列教学环节中，提升课程学习的主动性和积极性，从‘要我学转变为‘我要学”[1]。慕课的交互式、个性化特点能够使以“学”为本的教学价值取向借助于信息化、网络化形式使师生之间、学生之间开放和自由的互动成为常态。思想政治理论课教师可以通过知识筛选和引导推送，通过微信公众平台、朋友圈、消息推送等功能快速发送语音、视频、图片和文字，渗透主流价值观教育，随时随地与教育对象进行互动，实现交互性教学，有利于提升教学针对性和实效性。

3.彰显教学主体单位行动的意义建构

“单位行动”是帕森斯分析人类行动主客观因素及同社会结构复杂性关系时提出来的重要范畴，包括行动者、行动目标 、行动情境、行动规范等要素结构。”[2]人的行动包含“意义”并把人在行动中所贯穿的“意义”当作解决行动本身问题的关键。当下高校思想政治理论课教学空间的主力军大都是刚入校几年的“青椒”群体，面临着站好讲台、发表论文、申请项目、职称评聘、建立家庭等多方面“任务”，在较繁重的教学、科研、生活压力下存在着“教学一线蓝领”或“老黄牛式”自我调侃和自嘲。而资本逻辑、功利主义思潮影响下的大学生群体也因为课程设置、职业规划、个人偏好等因素导致存在“无奈、无用、无趣”的“三无”极化情绪。面对这样的教学空间主体性存在特点，基于建构主义理论基础上的“慕课”教学模式从教育者与受教育者角度解决了主体互动和实现意义追求。从行动者角度来看，“慕课”强调学生是知识意义的主动建构者，教师是学生建构知识与价值观的积极帮助者和引导者，教材是学习者主动建构意义的对象。从行动情境来看，媒体是用来创设情境、协作互动的认知工具。建立在新媒体技术基础上的“慕课”教学模式使教学行动在系统内部变成组织化和结构化运作机制，通过象征性文字和媒介信息沟通，改变“教师难上，学生难受”、“教师教的辛苦，学生学的痛苦”的状态，推进思想政治理论课教学共同体构成从“行动”到“秩序”的连续体，有利于发挥“目标达成”、“适应”、“整合”和“潜在模式维持”的系统功能。

4.实现教学模式的个性化建构

“慕课”的即时性、交互性、时空无阻化为个性化教学模式提供了可能。第一，“慕课”超越了时间和空间的限制，具有求知欲望的大学生只要具备网络媒介条件，就可以根据自身需求自主选择课程，通过视频观看、自主阅读、专题练习、网上互动等方面完成教学与自我教育。第二，大学生也可以打破传统的教学环境，根据自己的爱好和能力自由选择学习进度，随时随地进行在线学习，特别是“慕课”平台实现“教”与“学”、“学”与“学”的网络即时互动，使学习者体验到学习的乐趣，更加自由自主有效率地开展学习活动，增强学习的主动性，提升教学实效性。第三，“慕课”实现“一对一”个性化教学变革。传统教学过程中，教师要照顾绝大多数学生水平与反应程度，因而事实上对优等生而言，教学内容中可能只有部分内容是值得聽的，无形当中会浪费一部分人的时间。而“慕课”课程空间，教师可以全方位了解每个学生的学习情况，可以根据学生的特点、时间、地点等个性化特点进行针对性教学与互动，从而提升教学的主体性和实效性。

二、“慕课”致使高校思想政治理论课教学遭遇现代性挑战

1.教学内容增加意识形态风险

一方面，“慕课”课程为西方文化渗透和价值观输出提供了平台。“慕课”教学平台在商业资本运行的介入与推动下，西方政治、经济、法律、哲学、宗教等人文社科类在线课程通过有吸引力的内容、免费教育手段实行文化渗透，意识形态不确定性增加。以人文社科为例，国外“慕课”课程中的人文类课程所承载的西方价值观与我国教育倡导的价值观有冲突对立，容易消解国家主流意识形态和价值观念的自觉认同和道路自信。另一方面，警惕“慕课”带来的“信息茧房效应”。意识形态斗争新形势下，西方社会对大学生思想观念所造成的影响不再仅仅局限于通过掌握某一阵地来实现，而更多的是通过争夺话题议程设置的优先权来实现。“网络舆情是影响思想政治理论课的主要环境变量。它以网络意见领袖、名人微博、网络论坛、人际传播和网络娱乐等方式，直接影响思想政治理论课的四门主干课程的内容。”[3]新媒体影响力不仅给高校思想政治理论课教学带来挑战，而且也使大学生意识形态安全成为自媒体时代的重要课题。大学生的人生阅历、社会关系以及思想状况存在多元化的特点，其心智、思想、为人处世的能力、思考问题的角度和深度相对较弱。当西方文化借助科技优势，信息传播呈现为碎片化语境，大学生在面对“慕课”带来的海量繁杂教学信息和知识材料时，倾向于根据自己的兴趣来选择知识信息，从而将自己束缚在蚕茧般的信息茧房中。特别是大学生在直面“慕课”所潜隐的意识形态话语体系侵袭时，容易产生解构主流意识形态话语正能量的后果，弱化社会主义核心价值观传播与践行。

2.教学活动实效受到减损

思想政治理论课教育教学是对大学生群体进行思想政治教育的主渠道、主战线和主阵地，思想政治理论课教学课堂成为信息化社会在高校场域的一个公共空间和存在方式。传统的思想政治理论课教学主要是以教师和实体课堂为主，实行大班授课，采取标准化、批量化、模式化的教学模式，大规模授课与个性化指导之间的矛盾、教师灌输与学生自主学习的冲突，影响教学实效。信息化社会中大学生可以借助博客、维基、开放资源软件等技术手段，充分实现信息聚合。“慕课”利用网络虚拟空间和信息移动技术实现即时性、交互性学习，解决了传统课堂组织形式的大规模学习与个性差异化矛盾，“翻转式”课堂将使“家里蹲”和“终身性”学习成为现实。但在“慕课”教学过程中教师主要承担指导者角色，是课程的引路人，对于教学内容则由学生在自主学习创新中丰富，那么则很有可能出现教学路线与既定目标出现偏差的情况。特别是在当前大学生大都带着自己的利益目标去参与到课程内容的设计中，更加关注学分获取和就业成功，而少关注思想政治理论课的政治社会化、理性精神和政治认同等意义，教学内容很可能出现与思想政治理论课内容所传达的不相符合的世界观、人生观、价值观，很难实现思想政治理论课的育人初衷。

3.学习主体遭遇负面效应

一是学习主体的浅层化学习。“慕课”所呈现的即时性、移动化、碎片化、开放性特点正在成为大学生新生代群体的明显特征，他们将坐车、等人、休闲等零星时间利用起来，通过移动网络、智能终端获取知识信息，在很大程度上突破了原有的教育局限。学习者可以在短时间内根据自己的需求完成一定的课时，获得相应的学分、证书，十分方便快捷。但同时，也给学习主体带来“浅层化”学习、“碎片化”知识等不良后果。特别是思想政治理论课是一门育人课程，是一种长期性的潜移默化的课程，并不是说仅仅通过上课考核这样的可以量化的过程就可以达到育人目的。二是容易导致学习主体产生浮躁心态。“慕课”所传达的这种快节奏的学习方式很容易导致大学生浮躁的学习心态，不能静下心来认真读书。特别是“慕课”推出课程学分与就业紧密结合，对一些“实用主义”课程与市场经济紧密相联的课程青睐有加，而对培育世界观、人生观、价值观的思想政治理论课乃至人文社会科学课程带来严重后果，或者说有可能将实践性不强、不能收到立竿见影效果的课程打入冷宫。三是容易加剧“喧嚣的孤独”现象。大学生愈来愈热衷于微信、微博等新媒体平台进行交流、获取知识信息，不少人日渐依赖网络与手机，“在场”的面对面交流逐渐被“缺场”的人机互动所替代，缺乏彼此之间真正意义上的交流与互动，“读屏时代”喧嚣的孤独由此产生，交流障碍与网络成瘾得以流行与蔓延。四是加大学习主体的电子产品依赖症。大学生对于手机平板等电子产品的依赖程度与日俱增，而“慕课”人机交互学习方式无疑会加剧这种电子依赖症，课堂上用手机玩游戏、看电影、微信聊天或者查资料等，“线上”用电脑用互联网手机上网学习“慕课”内容，进一步加重了大学“低头族”现象，加剧电子产品依赖症。

4.教师主体育人角色式微

在高校思想政治理论教学中，现代化技术的运用在一定程度上将教育教学活动变得更加立体，“现代性的降临，通过对‘缺场的各种其他要素的孕育，日益把空间从地点分离了出来，从位置上看，远离了任何给定的面对面的互动情势”[4]，信息技术的过度依赖给教师对教学资源的创造性开发、课堂教学的协调等角色扮演带来一定程度的弱化。一是影响教师主体角色权威。“慕课”使教育场域从传统的“讲台空间”向“线下空间”变换，教师角色从思想理论讲授者角色向思想难题的“解疑释惑者”角色转换，教师不再是“俯视”而是以“平视”的角色对待学生。在传统的思想政治理论课教学中，教师扮演的课程组织者、讲授者是以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心的主体角色。而在“后喻文化”时代下，“慕课”教学中更加放大了师生教育者与受教育者角色关系的调整，教育者与受教育者之间不再是传统简单的教与学关系，而是教育者与受教育者之间教与学、学与学之间的“双主体”互动关系，教育者也要向受教育者学习，同时大部分教师需要从教育者角色向辅导者角色、学习者转变。二是教师群体内部形成“明星教师”和“普通教师”的分化。“‘慕课教学形式下，思政课的教学只是由少数‘明星教师担任主讲，其他的教师（包括教授、副教授、讲师、助教）都成为主讲教师的助手。这不仅对主讲教师来说会带来不必要的压力和麻烦，更不利于其他教师的正常发展和成长。”[5]由于众多学生被吸引到“名师”的大课堂中，只需要少数“明星”老师就可以讲遍天下，而对那些长于科研短于教学的教师带来“无学生可教、无学生可讲”的窘境，长此以往，学科队伍人才流失，学科发展后劲不足。三是对教师素养提出新要求。“慕课”是网络技术与多媒体相结合发展到较高程度的产物，从课程的开发到运行，教学内容从单向确定向多向不确定的状态转变，不仅需要教师具有相当扎实的专业知识和信息素养，而且需要优秀的组织和协调能力。教师在进行教学设计的同时，还必须面对复杂的技术难题，还要根据社会发展热点难点问题进行现实回应与解题分析，否则会影响教师角色学习与角色扮演。

三、“慕课”对深化高校思想政治理论课教学改革的启示

1.以问题逻辑为导向建构新型课堂教学体系

建构新型课堂教学体系，关键在于从“教什么”到“怎么教”的教学观的转变，与新的课程观相呼应，打破原有的教师主导式、书本知识灌输式教学，建立以问题逻辑为导向的教学体系。教师应不断夯实自己的理论基础，高度重视理论基础是学习和掌握高校思想政治理论课思想性、政治性的要求，并在此基础上形成教学逻辑体系，将书本知识点设置为层层递进具有逻辑性的问题。根据问题导向设置将教材设计成若干部分或模块进行教学，通过问题的设置培养学生自主思考问题、提出问题的能力。以“慕课”化时代的“翻转课堂”为例，学生在课前通过各种途径完成自主学习，通过教师在课堂针对疑难点的启发与讲解，师生在课堂上将主要围绕学生自主学习过程中遇到的问题进行进一步的解答和探讨，突破了传统的填鸭式教学，实现了教师指导下学生为中心的新型学习模式，学生实现了由被动的接受者向知识体系自主建构者的转变。

2.以主体互动为关键构建主体间性教学体系

主体间性理论将教师和学生视为两个相互独立的主体，是共生共存的，缺少任何一方都形成不了主体间性关系。以往的思想政治理论课教学中，教师主体的话语霸权、教化形式会在潜意识地呈现出“灌输式”、“填鸭式”教学关系。而“慕课”教学模式强调建立主体间性教学的师生关系，教师与学生是站在同等地位上进行对话和交流。教师和学生就像是媒体设备的两端，教师不会试图操控学生，将自己的意志强加给学生，更多的是给学生以自由空间，尊重学生的主观能动性，了解学生的想法。学生不再处于被压制状态，从而在学习和生活中感受到自身存在的价值。这样一种建立在师生主体互动基础上的教学体系，更能让师生双方全身心的参与到教学活动中来。教师能够更加清楚的了解学生的行为习惯、思想特点，适当调整教材的选取，进行因材施教，最大化的发掘学生的优点，同时学生在自主思考、创新的同时也会给教师带来思想上的碰撞，在动态教学体系中，师生关系得以建构与发展。

3.以资源开放共享为基础提升学生自主学习能力

思想政治教育者与受教育者之间交往活动经历“支配性的交互主体性、片面性的交互主体性和普遍性的交互主体性发展阶段”[6]，特别是在普遍性的交互主体活动发展状态下，教育者与教育对象都是公共空间交互活动的主体。“慕课”是一个在互联网空间可以免费学习大量课程的平台，涉及学生主体面广量大，学习者可以根据自己的需求和兴趣点选择相应的课程自主学习。“慕课”资源的开放共享给学习者提供了更多认识外界、积累知识的途径，其中许多优质的“慕课”教学课程更是吸引众多学习者参与其中。将“慕课”资源的开放共享特点引入思想政治理论课教学之中，要以资源开放共享为基础，通过建立网络教学资源库、新媒体互动平台和在线学习平台，推动师生之间知识传播、信息互动、思想交流的开放性。学生可以及时將自己的观点反馈给教师，教师同时可以接受其他学习者的评价，引领学生进入学习渠道，实现师生、生生之间的信息交流与学习互动，推动教育主体自主学习能力建构。互联网话语与公共交往的应有之义。

四、利用“慕课”提升高校思想政治理论课教学实效的逻辑进路

1.重塑教学结构关系实现教与学的动态平衡

一是辩证认知“教”与“学”的互动关系。长期以来，思想政治理论课教学改革存在着一种思维定势，即认为思想政治理论课教学改革基本围绕以教师的“教”为主或以学生的“学”为主的两种模式，在处理这两者的关系时必然有重有轻。很显然，无论是教师的“教”还是学生的“学”，这两者之间并不存在直接的对立关系，教学活动其本身就是教师和学生的双向互动的过程，对于教师的教法的探讨实际上是和学生的“学法”紧密联系在一起的，这是一个双向互动的过程。因而要充分尊重学生在教学中的中心地位，教师在教学设计与管理中的主体地位。二是构建“慕课”模块化补充学习资源库。遵循教学大纲的基本内容，将补充性的“慕课”课程模块化，上传到网络学习平台供学生自主学习，视频中的每一部分都是对日常课堂问题的解答、讨论以及必要的实践活动，包括教师课后内容的补充。因为教师也不可能在课堂上面面俱到，难免在某些地方讲解的不够清楚，这样的小视频可以很好的弥补这一点。考虑到大学生的自控性和自主能力并不是很强，教师可以通过面对面教学课程对学生进行检验，这样也会无形之中给学生一种压力，督促其学习与思考。同时，“慕课”小课程也可以很好的解决学生时间难协调、管理费力等问题。三是建构“慕课”教学交互空间。为避免教学信息失真、信息超载、主体学习容易疲乏等问题，应结合课程要求和受教育对象特点，将教材体系转化为具体的教学体系，提供相应的教学素材、教学案例、教学视频、教学文献等学习资源库资料体系，培养学习者的自主学习能力，并通过在线作业或测试对学习者进行自我检测和评价反馈，通过协作交互式机制来达到解疑释惑的目的。这样，教师的教和学生的学在一定程度上趋于平衡，实现两者的共同发展。

2.建构思想政治理论课立体化教学空间

一是建设“线下在场”课堂公共教学空间。网络化时代社会空间分化成为身体活动的“在场空间”与信息流动的“缺场空间”的并存，要加强用于课程目标、课程大纲、活动通知等信息发布的课程中心网站或网络教学平台建设，利用新媒体技术优势，提升“在场”面对面的课程教学的情境性和趣味性，激发学生的求知欲。通过创设叙事情景、活动情景和虚拟情景的教学方法，有别于日常枯燥乏味的课程，在一种轻松加愉快的氛围中感受学习的魅力与乐趣，让学生在情感上产生共鸣，增强教学的感染力，提升教学实效。二是建设“线上缺场”主体间虚拟社区互动学习空间。加强微信、微博等新媒体平台利用，通过课程公共邮箱上传课程相关课件、教学资料等学习资料建设；通过课程微信公众号、微信群等平台进行信息发布、信息沟通和课下互动，利用微信平台制作能在手机上使用的思想政治理论多媒体课件，及时发布相关教学内容资料；构建集资源、教学、学习、实践于一体的思政课网络教育教学平台和教学资源中心，建设虚拟教室和资源库，提供学生自主学习的辅导材料；通过编制课程讨论内容、更新课程内容、互动回应讨论疑难问题，通过推送课程案例及课程辅助阅读内容，通过整合学生碎片化时间，提升学生自主学习水平，提升教学实效。

3.占领新媒体阵地强化情感教育

思想政治理论课的魅力就在于其需要启蒙人的主体意识并建构人的个性情感世界，引导学生去积极探索并努力实践真善美。思想政治理论课不能仅仅局限于传授知识体系，更重要的是要在新的发展时期更加注重大学生的情感教育，帮助大学生群体建立自己的相对成熟稳定的情感价值体系。要积极利用新媒体技术为大学生学习、生活提供服务，在教育和引导中拓展教育渠道和空间。在当前这样一种功利化的社会氛围里，大学生面临的不仅仅是学业上的压力，更有来自社会以及家庭的压力，这就更需要政治课教师从情感、价值观等角度去关照大学生的内心世界。“慕课”教学模式的出现，为关注大学生道德情感人格的培养和道德实践体验提供了一个全新的视角和崭新的路径。“慕课”的在线沟通交流既是知识传递、信息沟通的过程，也是人际交往、情感交流的过程。正是因为有了在思想领域通过艺术手段和教育形式展开的思想政治理论教化活动，才能更好地引发学生的情感认同，发挥情感力量在知行转型过程中的积极作用。“慕课”应该很好的被应用于大学生心理情感教育，帮助大学生树立正确的情感态度价值观，引导他们思想与生命成长。如随机安排思想政治理论课老师和有需要的大学生进行在线沟通，给大学生提供类匿名倾诉渠道，及时的给予咨询学生以正确的指导，使得思想政治理论课在关注大学生政治社会化的同时，通过潜隐性的情感关怀和心理疏导形式，提升教学认同和教学实效。

4.提升思想政治理论课的主体自觉

“现代性的最根本的前提是，一个社会的社会单位不是群体、行会、部落或城市，而是人”[7]。思想政治理论课利用“慕课”开展教学，首先亟需提升任课教师的学术素养，组建一支优秀的教师队伍。需要做到以下几点：一是开阔视野，丰富学识。思想政治理论课教师应该定期了解学生的思想状况、兴趣与需求等实际问题，毕竟信息碎片化时代，学生的思想状况关注点每天都会发生变化，涉猎与之相关的知识与信息，同时将其融入到教学内容中，在对社会现实展开分析的过程中逐步引导，增强教学对象的针对性，教学内容的现实性、说理性。二是熟练掌握和运用“慕课”技术。思想政治理论课教师应紧跟时代步伐，积极应对科学技术，學习“慕课”的相关知识与操作，掌握“慕课”授课的基本技能，明晰“慕课”运作过程中的利弊，趋利避害，充分发挥“慕课”在思想政治理论课中的优势。三是树立团队意识。思想政治理论课要成功开展“慕课”教学，无论是教学内容设计与模块编排，还是教学视频的拍摄与辅学资料的编辑，都需要教学团队的交流研讨与合作共同完成。因而，参与思想政治理论课“慕课”教学的教师亟需团队意识，充分发挥教师的主体作用，组建以辅导员、思政课教师和学生工作干部为主体的网络思政工作队伍，充分挖掘与发挥团队的智慧，实现思想政治理论课教学模式的创新。通过整合学校党建工作部门和学生工作部门主体力量，作为思想政治理论课教学主体的补充力量，达到多元主体力量的互动与整合，共同促进大学生思想政治教育实效。四是引导学生学会自我教育。为解决高等教育质量问题，教育主管部门和高等学校近年从教师队伍、课堂教学、教材编写、学科设置、学术研究、宏观管理等方面采取了系列措施，虽取得了较好成效，但高等教育质量问题仍然较多，究其重要原因，就是学习者的主动性没有激发起来，而“慕课”教学给学生自主性学习提供了可能。将“慕课”运用到思想政治理论教学中去，并不是说完全的线上教学，而是线上与线下相结合。即便教师是授课的主导者，思想政治理论课的线上教学主要还是要依靠学生自身的自主性和自律性。要重视学生自主意识与自我学习的主动性及学习能力的培养，尊重学生主体地位，在疏导与教育中引导学生学会自我教育。

参考文献

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[责任编辑：庞达]