数学课堂有效读懂学生信息策略

吴丽红（莆田市荔城区麟峰小学，福建莆田351100）

数学课堂有效读懂学生信息策略

吴丽红
（莆田市荔城区麟峰小学，福建莆田351100）

课堂教学中，学生动态生成的一些真实信息对后续教学有着积极推进作用，教师应从“观、听、问、导”这几个方面入手，用心去读懂学生的真实信息及信息背后的本质东西，并通过对信息的诊断和处理，为及时调控、驾驭课堂提供有效的保障。

小学数学；课堂教学；有效读懂；真实信息；策略

在小学数学课堂上，教师们经常会遇到学生生成的一些动态信息，这些信息是无法预料的，常常让教师始料不及，但无论是哪一条信息，它都是来自学生课堂中真实的想法、真实的反应。面对课堂中学生的动态生成资源，教师要善于捕捉，用心读懂学生的真实信息，如学生的思维过程、真实想法、错误原因、模糊认识等，尤其是要读懂学生动态生成的信息背后的一些本质的东西，只有切实读懂并有效利用，才能有的放矢施教。如何有效地读懂学生想法、真实反映的信息，笔者想用“观、听、问、导”这几种策略，对读懂课堂中学生的本真信息，进而更有效地调控课堂，谈一些自己的看法。

一、观——读懂学生“思维过程”

课堂教学中，为了了解学生对知识的掌握情况，教师除了让学生口头表述外，往往还采用了展示学生的作品进行反馈。比如让学生在学习卡上填、画、圈、算等。这个过程是学生思维的最好展现过程，面对学生的作品，教师要留心观察，尤其是对一些异于他人的学生作品可不必急于下结论，要认真分析，及时捕捉学生思维过程的本真想法。如：一位教师在教学“最大公因数”一课时抛出：怎样求12和18的最大公因数，并让学生把方法和结果记录在学习卡片上。基于前面刚刚学过的知识，大部分学生都想到用列举法，即：分别列出12和18的因数，再圈出12和18的公因数：1、2、3、6,其中6最大就为最大公因数。但教师在巡视过程中，又发现有小部分学生竟想到用筛选法，即：只列出12的因数，然后把12的因数中哪些又是18的因数依次圈起来：1、2、3、6，最后一个数6最大就是最大的公因数。能想到用筛选法的这部分学生基本也都是班里的优等生，就在全班为用筛选法的作品而喝彩时，这位教师发现有个学生很特别，他仅仅只把6这个因数圈起来，1、2、3都不圈。为什么只圈6，是懒得圈吗？这位教师没有马上加以评判，而是不动声色地邀请了这位同学说说只圈6的理由。果不其然，这位学生说：“因为要求的是最大公因数，不用从前往后去找，我们可以从后往前看，就可以更快找到最大的公因数。这里12不是18的因数，但6是18的因数，肯定是它们的最大公因数，所以我只圈了6。”多么创新的思维，它能紧扣“最大”这一关键词，去探寻解决问题的最佳途径！因此对于学生的智慧潜能，教师们一定要留心，多去观察揣摩，若因为教师们一时的“没想到”而把学生的这种精彩生成扼杀掉，那是非常可惜的。

二、听——读懂学生“真实想法”

课堂教学过程是一个动态变化的过程，作为教师，要善于倾听，倾听学生对问题产生的不同看法，更要在耐心倾听的同时，用心读懂他们的真实想法，再采取有针对性的策略加以引导。如：一位教师教完新知后让学生完成课后一道综合应用题：3位老师带50名学生购买船票。成人票一张10元，学生票一张5元，团体票（10人以上）一张6元。怎样买票最合算？通过思考，学生呈现出的买票方案基本上是以下两种：成人与学生，分别购票，10×3+5×50=280（元）；以团体名义购票，6×（50+3）=318（元）。正当好多学生认为是第一种方案买票最合算时，一位平时少言寡语的学生站起来：“老师，我认为第一种方案还不是最合算的。”“啊！”同学们很是吃惊，这位教师则微笑着说：“不急，听听看这位同学的想法再说。”“我是这么想：3个大人买成人票要30元，那我如果把3个大人拿去买团体票的话就可节省12元，还得再安排7个学生去买团体票，这样的话，虽然7个学生的票价会比原来买学生票贵7元，但合起来还是会比原来便宜5元。”原来，这位同学是把3位老师和7名学生合为一个团体，其余的43名学生购买学生票：10×6+5×43=275（元），275元＜280元。同学们这才恍然大悟！因此，教学中教师应留给学生足够的时间，耐心倾听学生的回答，学生的这些“不同看法”就是他们的“真实想法”，只要用心去读懂它，往往会收获意外的惊喜。

三、问——读懂学生“错误原因”

由于受知识和经验局限性的影响，在学习过程中，学生经常会出现一些错误，而这些错误恰恰是学生数学思维的真实体现，具有很强的现实性、针对性、思考性。因此，教师要耐心对待学生出现的错误，及时采用不同的提问方式，因势利导地引导学生探究。如：一位骨干教师上完新课后让学生做课后的一道判断题：边长4米的正方形，它的周长和面积相等。巡视一圈，发现大部分学生都认为这道题是对的，这位教师不动声色轻轻的一句：都认为是对的？“是啊，4乘4都等于16嘛，就这么简单”！几个男生超自信的叫着，“哦，就这么简单？”教师故意再问，听教师这么问，几位同学赶紧慎重地再算了算，但最终还认为自己是对的。教师继续追问到：“既然这样，请大家仔细想想，这其中的4所指的意义相同吗？”话音刚落，学生们纷纷议论开了：“哦，计算周长的4是指4个边长，而计算面积的两个4都是指边长4米。”“是啊，这样他们的单位就不一样了”“看来周长和面积是不能比的。”以上片断里，教师善于从学生出现的错误想法出发，将错就错，通过设问、反问、追问等一系列方法，适时引发学生进行深层次思考，再巧妙点拨，促使学生经历一个自我否定、自我判断、自我纠正的过程，既锻炼了学生的思维，又深化了学生对知识的理解。

四、导——读懂学生“模糊认识”

教学中，我们往往会遇到这样一种情况：学生对已学的新知还处于一知半解状态，存在着模糊的认识。若遇到这样的情况，教师要及时引导学生用数学的眼光去认识它、理解它，同时要及时调整教学环节，使教学更有针对性。如：观摩“比的意义”一课，课始通过动画情境“柯南破案”，用除法表示了脚长和身高这两个同类量之间的关系，学生认识了“比”。这时，教师出示一组生活例子：一辆汽车2小时行驶190千米，让学生思考：还能用比表示这两个量之间的关系吗？由于思维定势，好多同学认为不能，但也有部分同学认为能。当双方争执不下时，教师适时地请双方派代表以理来说服对方，首先反方陈述：因为单位不同，是不同类的两个量，所以是不能用比来表示的。正方则认为：路程÷时间=速度，所以可以用比来表示这两个量之间的关系。教师先肯定了双方的理由，然后巧妙地引导：“我们来看一下，路程和时间，能不能相除？相除得到什么？”经教师这么一问，同学们纷纷意识到：路程和时间可以相除，它们相除得到的是速度，这是一个新的有意义的量，所以可以用比来表示它们之间的关系。最后，教师适时小结，学生对于比的意义有了更进一步地理解。

教学中，面对学生出现模糊认知时，教师能及时引导，给了学生充分表达自我的机会，并巧妙引导学生在争辩中辨析，呈现思维过程，学生对新知的认识自然而然就水到渠成。

总之，将“观、听、问、导”合理地运用到课堂教学中，能使教师及时准确地把握学生动态生成的真实信息，并通过对信息的诊断和有效处理，驾驭、调控课堂提供信息的保障，从而提高课堂教学的有效性。

［1］王永.读懂学生什么？怎样读懂学生?［J］.小学教学，2011第几期？

［2］李菊梅.关注引发学生思考的意外生成［J］.小学教学，2011（8）.

［3］李兰瑛.挖掘“错误”的价值［M］.上海：华东师范出版社出版，时间？

（责任编辑：陈志华）