英语教材语篇的批评性语类分析

廖百秋，周保国

（1.武汉大学　外国语言文学学院，湖北　武汉　430072；2.乐山师范学院　外国语学院，四川　乐山　614000）

随着社会实践的发展，英语教材语篇日益呈现出语类混合的特征。这集中体现在两个方面，一是图类侵殖文本产生了大量的视觉语篇，二是不同体裁、话语、风格的融合产生了篇际互文性。这两个特征打破了传统英语教材以语言为中心，以对话和叙述性体裁为主构建语篇的模式，使教材语篇日益变得复杂多变，呈现出动态性、开放性和混杂性的语类特征。而且这一特征在数字化教育技术推动教学模式转型的改革中不断被放大，将英语学习从书面语篇转向了数字语篇，从单一的文本输入转向了立体的多媒体输入，给英语教学的资源、内容、方式和过程带来了影响，同时也给英语教师语类资源的有效解读、开发和利用提出了挑战。而这需要教师更多的理性认知的回应。当今的教师发展日益强调教师认知，即教师教育教学理念的变化，强调教学行为的认知基础、教师认知与教学行为之间的动态的、非线性的关系，以及教师认知对教学行为的显性及隐性的影响[1]。针对于此，本文运用Bhatia提出的批评性语类分析（critical genre analysis，CGA）的框架重点考察了高中英语教材语篇语类混合的过程及动因，旨在提供一个新的视角帮助英语教师更加系统地审视和评估教材语篇语类资源的语境重构，以把握教材语篇的构建规则和秩序，从而更加理性地利用语类资源构建自身教学的初始意义系统。

一、英语教材语篇的语类研究现状

语类是语篇研究的一项重要内容，它已不单是语言的类型，更是社会活动的类型，是有目的的社会交际事件。因而，语篇的语类研究也从语篇的语言形式特征的表层描述转向了语篇的宏观结构及其交际功能的深层解释，再转向了对语篇语类的动态性、变异性和复杂性的关注[2]。英语教材语篇的语类研究也是如此。

一些研究者从批评话语分析（CDA）入手，着眼于语类与文化、社会和政治的关系，探讨教材语篇背后所隐藏的价值观念、意识形态和权力关系等。研究者普遍认为，英语教材是重要的社会文化产品，教材中的知识选择、组织、呈现以及评价，都必然附带并传递着一定的意识形态和价值取向。比如Yasin等探讨了马来西亚小学英语教材图像中所蕴含的性别主义、宗教观念和社会偏见[3]。Xiong探讨了中学英语教材Go for it和English当中传统儒家思想与西方价值观念的并置与冲突[4]。王颖、王文琴探讨了大学英语教材语篇中所传达的西方价值观念和思维模式[5]。这些研究具有较强的社会批判性，普遍认为外语教学应当重视批判性思维和批判性阅读能力的培养，以帮助学生识别教材语篇中的隐性话语，从而对教材内容做出正确的价值判断和选择。

另一些研究者从多模态话语分析（MDA）入手，把语类看作是一种多模态语篇，聚焦于图类和语类的属性、配置和互动关系，重点考察教材语篇中不同符号资源的意义建构、生成和表达。研究者多借助于系统功能语法或视觉语法的概念框架，探讨图像中的人、物和事情是如何组合成一个有意义的整体以及图像是如何编码社会行为和交往的，如何影响语言教师或学习者对图像的感知和反应。比如Chen探讨了中小学英语教材中语言与图像的配置关系，发现图像有助于学生建构积极的情感态度[6]。吴小丽对初中英语教材Junior English for China和Go for it新旧版本中的图像进行了对比分析，发现新版教材在图像类型和编码方式上更有利于激发英语学习的兴趣[7]。廖百秋，周保国考察了高中英语教师对教材视觉语篇的解读和利用，发现教师对图像的概念认知和教学使用非常有限，主要是一种自觉行为，缺少深层理念的引导和反思[8]。Lahdesmaki考察了芬兰初中英语教材多模态语篇中的语类镶嵌，揭示出偏际互文性具有为外语使用创造多样化的真实的交际情景的功能[9]。这些研究以教学应用为主，鼓励教师充分发挥图像的意义建构功能，促进学习者视觉语篇分析能力、多模态识读能力和多元读写能力的培养。

然而，面对教材语篇语类的动态性、变异性和混杂性，CDA和MDA显示出了不足的一面。一是二者只关注语类混合的某一方面，其视野较窄；二是二者侧重于语类的静态分析，主要考察符号的意义表达而不是意义建构过程，在很大程度上忽视了语类的动态性和变异性，因而不足以全面地考察语类混合的复杂性，同时二者并不着眼于教师的语类资源开发和利用，由此探索促进教师专业发展的可能。因此，本文转向了综合性和应用性更强的语篇分析方法，CGA。

二、CGA的内涵及其分析框架

CGA是Bhatia提出的一种综合性的语篇分析方法，虽然带有批评二字，但并不以批判为主，而以应用为导向[10]。它关注的焦点是职业领域书面语篇的语类资源借用，特别是跨行业或跨学科的体裁惯例、学科特征和社会文化的符号资源借用，重在探讨语篇构建者如何通过语类资源借用在一定的社会文化语境中实现个人、公司、组织或机构在职业实践中的目的，从而揭示职业领域书面语篇的构建、解读、使用和开发[11][12]。

语类资源借用会催生语类混合，而语类混合又产生篇际互文性，即“特定语篇中与一定机构和社会意义相关联的不同体裁、话语或风格的混合与交融”[13]。它主要有三种典型的表现形式：一是语类融合，即一种语类借用另一种语类的语言特征、体裁惯例或话语风格，比如教育语类中出现了促销语类的惯用词汇，或者两种体裁并置融合。二是语类镶嵌，即一种语篇的体裁惯例被整体镶嵌在另一种语类上，比如以书信或诗歌的体裁形式刊登招聘广告。三是语类转换，即一种语类以一种微妙的方式在传达另一种语类的交际目的，比如慈善募捐汇报、公司财务年报等传达了促销语类的信息，以实现组织或公司吸引人募捐或投资的目的。可以说，篇际互文性充分体现了语类的动态性、开放性、变异性和混杂性。为了完整地揭示这些语类特征，CGA提出了一个多空间、多维度、多视角的分析框架，其中包括文本、社会语用以及更一般意义上的社会三个空间，文本、语类、职业实践和社会文化四个维度，文本、人种志、社会认知，以及社会批评四种视角[14]。在具体分析时，它主张对文本内要素和文本外要素进行综合分析，既分析词汇的、修辞的、语法的和语篇的特征，又分析与特定行业或学科密切相关的话语程序、学科文化和话语行为，从而揭示特定社会交际语境中语言使用的真实性和目的性。

从CGA的应用来看，研究者主要聚焦于商业语类、政治语类和学术语类的研究，鲜有对教育语类的关注。而CGA所提供的分析框架同样适用于分析教材语篇的语类资源借用。在这一框架下，英语教材语篇不单纯是英语课堂环境下目的语国家语言和文化输入的重要来源，它更是外语教育机构专业人员构建的教育职业语类，有着特定的话语程序、学科特征和教育文化。教材编写人员通过各种语类资源借用，按照语境重构的原则构建教材语篇，并传达教育机构、组织或个人的教育理念，服务于外语教学。因而，通过CGA能够完整地揭示英语教材语篇的构建过程、规则和目的，从而帮助教师更加理性地利用语类资源构建自身的课堂话语。

三、CGA框架下的案例分析

此处，我们选取具体的英语教材语篇Anne’sBest Friend进行分析。该语篇取材于人民教育出版社2010年出版的高中英语新课标实验教材必修1首篇课文[15]。这种选择主要基于两点考虑。一是英语课程改革是21世纪以来最为重大的外语教育改革事件，其中高中英语课程改革最受人关注。该套教材作为教育改革重要的知识产品，必然系统性地渗透着教育语类的改变，其动态性、变异性和混杂性非常典型和突出。二是随着新课程改革向纵深发展，网络数字教育技术成为推动课堂教学改革发展的利器，引发了教师的热情，然而研究者对技术理性的反思表明：多媒体课件不能完全替代教材语篇，在线学习也不能完全替代教师的课堂教学，缺乏了教师的深度参与，学习效果并不会像预期的那么理想[16]。而且，无论教育技术如何改变了课堂教学的形式，教材语篇始终是教师构建初始意义系统的起点，是教师拓展知识的原点。因而，这引出了两个有价值的问题：一是教师如何识解教材的语类资源，二是教师如何利用教材的语类资源。

总体上看，Anne’s Best Friend并非是一个直接取材的语篇，而是经过了教材编写者的语类资源借用、混合与重组，充分体现了语类的动态性、变异性和混杂性。接下来，我们首先考察语类混合的表征，然后探讨其构建的规则，最后揭示语篇构建者的目的。

（一）语类混合的表征

1.模态混合

从形式上看，该课文是典型的图文融合的多模态语篇，由安妮个人照片、一则日记、日记簿实物以及文字四个部分组成。不同于传统的图文并置，该语篇包含了图像与文字的融合、嵌入与链接的关系。这种图文配置方式打破了传统话语模式的线性序列，形成了作者、作者文本、文本所在物以及编写者文本之间的多维互动关系，给学习者营造了一种历史空间感和追溯感，带有明显的文献纪录片的体裁惯例。这增加了语篇的可视性，易于激发阅读兴趣和课堂讨论，同时也能增强信息的回忆和识别。正如双编码理论所认为，以两种形式编码的学习效果通常要优于以一种形式编码的学习效果。

2.语类融合

如果把整个语篇的图像因素去除，剩下的便是文本，由引言和日记两种不同的体裁混合而成，这两种体裁又包含了不同的话语和风格，是语类融合的体现。引言由两个段落组成，段首以两个连续的问句开始，段尾以一个指令性的陈述结束（如下）。日记则是安妮本人于1944年6月15日所写，构成了该语篇的主体。

（1）Do you want a friend whom you could tell everything to，like your deepest feeling and thought？Or are you afraid that your friend would laugh at you，or would not understand what you are going through？

（2）Now read how she felt after being in the hiding place since July1942.

从话语风格来看，引言是典型的教师课堂话语，由编者以教师身份书写，而日记则是儿童话语，是安妮本人的内心独白。这两种不同的话语风格体现了语篇的社会角色差异，但并不显得突兀。因为教师的语言选择以一种启发性、参与性的话语方式把学生引入他者世界，实现了篇际之间的连贯性。同时，教师的角色也自然地融入到课堂话语的构建，以利于任务型教学的开展，为师生之间阅读之后语篇意义的协商留下了伏笔。与之相比，旧版教材的对应课文Chuck’s Friend则采用了传统叙述性体裁以第三人称口吻直接讲述故事的一贯话语模式，这更易于诱发灌输型教学。

3.语类转换

日记是整个教学语篇的核心，来自于作者文本，是互文性的体现，但同时它又出现了两次语类转换，是篇际互文性的体现。

第一次是体裁惯例的转换，即作者将书信体植入了日记当中。根据编者引文“I don’t want to set down a series off acts in a diary as most people do，but I want this diary itself to be my friend，and I shall call my friend Kitty”，可以看出作者是有目的地转换了语类，以便更自由地表达自己的情感。另一方面，根据《安妮日记》原作前言所述，1944年3月安妮听到了在伦敦的荷兰流亡政府的广播，它号召荷兰人民把自己的日记或书信保存下来，待战争结束后可将其作为珍贵的史料发表，于是安妮决定整理和重写日记[17]。这在很大程度上诱发了作者以书信体裁记日记的做法。

第二次是学科文化的转换，即教材编写者将一个隐私性的日记文本转换成了一个公共性的英语教材语篇。这种转换体现在三个方面：一是日记中的三处省略号表明了该日记是有目的的被节选了。

因为日记原作作为一个成长中少女的内心独白，带有明显的个人身份和价值取向，在进入教材语篇时必然经历重置的过程，以适应课堂教学和跨文化阅读的需要。二是日记中某些词汇和短语以粗体的形式呈现体现了该日记作为语言学习材料的功能，而且整个教学语篇中14个重点词汇和短语，该日记就占了71.4%，表明了其主体地位。三是该日记内容并非原作精神价值的典型表现，无法使读者感受到一个家庭在二战期间面对“饥饿、恐惧、死亡、与世隔绝以及在极度紧张的情形下生活在狭小封闭空间里的无聊、误解与挫折”[17]，也无法使读者感受到战争的残酷和人类精神的不屈，相反则更加契合编者的自拟题目和要强调的主题。

（二）语类混合的规则

以上语类混合的分析表明，Anne’s Bestfriend是教育机构的专业人员通过语类资源借用构建的。不过，这种借用不是任意的，而是有它自身的规则。在CGA的框架下，这种规则植根于语类的整体性，而语类的整体性又在于语类资源与语篇交际目的的关联性、协同性和指向性。关联性保证了语类资源混而不乱，协同性保证了语类资源分工明确、各司其职，指向性则保证了语类资源相互关联和协调的方向及其目的。

不难发现在该语篇当中，所有的语类资源，包括图像资源、语言资源和体裁资源都聚焦于编者的自拟题目，而且彼此相互关联，优势互补，实现了该意义的多维建构和表达。其中，图像资源通过安妮和日记的图片为这一话题构建了历史情境，延伸了文字语篇所传达的意义。语言资源通过互文性增强了这一情境的真实性，同时对“最好的朋友”进行了语义重构，从而在安妮、日记、最好的朋友三个概念之间建立起新的语境认知。而体裁资源通过篇际互文性实现了教师话语到儿童话语的衔接和过渡，实现了“对他者语篇有选择性的借用、重置和重新聚焦”[18]，以构建跨文化语境下的课堂教学秩序。三者最终又指向了该语篇的教学功能。由此可见，语类资源重构是教材语篇语类整体性实现的关键，因为它通过教材编写者的目的调节了不同资源被去位和被重新定位的方向和过程。

（三）语篇构建者的目的

作为教育机构的职业语类，教材语篇在构建之后必然要经过教师的中介具体化为教学实践，从静态的文本转化为被改造了的课堂指导活动，最终实现语篇教育教学功能的目的。因而，特定的语类资源借用必然渗透着教育机构的教育理念，并通过语篇构建方式指导教学实践活动。

在宏观上，该语篇所在的教材是英语课程标准的实验教材，它必然传递着新课程改革所倡导的新的学科特征和教育文化。这集中体现在两个方面，一是为应对全球化、网络化、文化多元化的挑战，当代外语教育日益强调外语综合应用能力，不单纯是培养语言知识和技能，还应包括情感态度、学习策略和文化意识，为终身学习打下基础。二是为了促进学习者利用信息技术进行知识创新做准备，当代外语教育日益强调以学习者为中心的教学模式，鼓励教师采用多种资源和多种形式的教学活动引导学生参与和体验，学会认知、学会思考，建构自己对现实世界的动态认识。这些意味着课堂教学要从语篇的纯微观语言分析拓展到语篇的宏观结构和社会功能的深层解释，充分利用语言、图像、体裁等资源互动，以更好地理解语言的意义和功能，为有效的开展真实语言环境下的交际而服务。

在微观上，不同语类资源的混合创造了多种意义建构方式，体现了“聚焦学习者”和“聚焦文本”的语篇构建理念。这就要求教师必须要熟悉各种符号资源的属性和功能，具备审视、评估以及批判性使用和开发语类资源的能力，不单纯是激发学习兴趣，而是有更多理性的认识，诸如资源的合理配置，为语言运用创造交际情景，增强信息的回忆和识别，促进多元读写能力的培养，以及情感态度、文化意识等目标的实现，同时也为解读语篇中的隐性话语做好准备。另外，面对语类资源的丰富性，教师在教学实践中也需要更多地考虑课堂话语的启发性、参与性、协商性、连贯性和一致性等等，以实现不同体裁、话语、风格以及任务之间的衔接与过渡，实现人与人、人与物之间的互动交流，从而将灌输型教学模式转变为协商型教与学的互动模式，真正地实现英语课程改革的价值。

四、结束语

本文基于Bhatia提出的CGA的框架，以实例探讨了英语教材语篇语类资源借用的形式、规则和目的。该分析表明，英语教材语篇不单是目的语国家语言和文化输入的重要来源，更是教育机构专业人员通过语类资源借用构建的教育职业语类。而语类资源借用不是任意的，而是有它自身的形式、规则和秩序，与语篇文本内外要素，特别是与特定的学科特征、教学实践和教育文化有着密切的关系。CGA作为一种综合性的语篇分析方法能够将这些完整地揭示出来，以利于教师把握教材语篇构建的机制和教材编写者的目的，从而更加理性地利用语类资源构建自身的课堂话语。这种构建的理性主要体现在以下三个方面。一是教材语类资源的多样性反映了当今时代的科技发展状态和对外语能力的需求，而这呼唤教师对多渠道、多模态的外语教学方式和学习方式的开发和利用；二是语言的使用离不开语境，教师课堂话语的构建要重视多变量交互作用并由此产生丰富语境对外语学习的促进作用；三是对教育机构政策和理念的把握，以及对学科知识发展动态的了解有助于提升教师的信息素养、教学学术和反思的能力，促进教师专业发展的生态效应，而这正是基础教育外语教师发展的薄弱之处。总之，CGA所提供的多空间、多维度、多视角的分析方法还可以应用到不同层次的教材语篇的语类分析，以深化教师对语篇背后的话语模式、行业惯例或学科特征，以及社会文化的认识，增加教师的理性认知，更好地促进自身的教学实践。

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