语类教学法：理论基础与改进策略

冉志晗

(合肥学院 外国语言系，安徽 合肥 230601)

语类教学法是把语类分析运用于外语教学的方法，目的在于提高学习者的语类意识和语类能力，也即“在约定俗成的社会情景下和特定的专业学科文化相关的语篇实践中，选择恰当的语类‘做事’的能力。这一能力可以用来衡量一个人的专业水平，是区分‘圈内人’和‘圈外人’的标志”[1]。语类能力培养符合《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)对复合型人才培养的要求。然而，国内不少高校并没有把语类能力作为考量学生英语语言运用能力的主要指标，有关语类教学的理论与实践研究总体不够。

目前，有关语类教学法的研究主要在应用语言学和系统功能语言学领域内展开。依据理论基础和教学关注点的不同，主要有以Swales为代表的ESP语类教学法和以Martin为代表的系统功能语言学(SFL)语类教学法。

一、ESP语类教学法

ESP语类教学法以应用语言学以及“新修辞学派”有关语类的主要思想为基础。该教学法代表人物Swales在《语类分析：学术研究背景下的英语》一书中，把语类定义为话语集体成员认可的合理化的共同的交际目的。[2]简言之，具有相同交际目的的语篇构成同一语类。

上世纪九十年代，Swales综合新修辞学派基于不同语类所构建的态度、价值观念和社会目的进行语篇分析的做法，在留美学生的学术英语教学中开展基于“修辞-语言”的语类分析方法，阐明语类教学旨在帮助学习者充分理解学术语篇和发展学术交际能力。他以学术论文的引言为例，探讨了“营造研究空间”的修辞语步，从而把这一语类的语言模式、交际目的、话语集体和修辞语步四者有机地结合起来。[2]基于语言和修辞的语类分析从此成为学术语类教学的主要途径。[3]学界称之为ESP语类教学法。

目前，ESP语类教学法是我国高校英语课堂中运用最为广泛的教学方法之一。这种教学方法的主要特点是任务导向。语篇教学中，教学人员运用三个相互关联的核心概念：话语集体(discourse community)、语类和语言学习任务。其中，语类是话语集体的共同属性，语言学习任务就是加工处理语类的过程，交际目的是连接三个概念的红线。总体而言，该教学法有助于不熟悉某个语类文本的学生在比较短的时间内掌握该语类的语篇模式和修辞语步等，从而有效帮助学生完成特定目的的交际事件。但是，该教学法忽略了培养学生的语类批判能力。应用语言学者认为语类是具有相同目的的交际事件，是理想的没有差异的话语集体。然而，现实生活中人们使用的语类既具共性也有特性。即使是同一语类的两个语篇在不同的场景下也具有不同之处，而正是这些不同构成了语篇的独特性。ESP语类教学法强调采用语类分析的方法引导学生从具体语篇中抽象出概念化的修辞惯例，却忽略了如何帮助学生建构独特的语篇。此外，ESP语类教学法忽略从语言意义/功能入手习得语言资源[4],存在重知识能力轻运用能力的现象。由于受时间、空间、人物、目的以及任务等各种语境因素的制约，加上学生并非特定话语集体的成员，即便最精确的修辞语步训练也难免简化实际写作过程中决定使用什么修辞策略的复杂过程。因此，虽然学生能够识别相对简单的语篇模式和基本的修辞语步，却难以针对特定的语境(或者语言学习任务)独立决定如何运用修辞和语步策略。

二、SFL语类教学法

SFL语类教学法是功能语言学悉尼学派的领军人物Martin和他的团队以功能语言学的语类理论为核心，吸取Halliday的语言发展理论、Bernstein的教育社会学理论以及Vygotsky建构主义学习理论的核心思想而创立的语言教学模式。

功能语言学派将语言及其赖以存在的社会语境合为一体，认为语言是社会实践，语言的意义和功能均源于特定的语境，而语类则是“分阶段、有目的取向的社会过程”[5]。Martin认为，语境由语域、语类和意识形态三个具有体现关系的层面构成。语域体现为具体的语言形式,包括语场、语旨和语式三个变量。语类是高于语域的文化语境层面，体现语域的三个变量。也就是说，语场、语旨和语式的不同组合形成具有特定词汇语法特征的语类，而语类又是更高层面的意识形态的具体表现。[5]功能语言学派的语类理论强调不同语类的目的性和序列性。在语篇的不同阶段，交际目标不同,采用的词汇语法模式也就不同。每种语类都含有必选语义成分和可选语义成分。这两种语义成分按一定次序排列形成的结构表达式构成特定的语类结构。同时，一个语类的语篇中也可能出现其他语类的语义成分(也就是语类侵蚀)。[6]基于以上语类认识,SFL语类教学法虽然同ESP语类教学法一样关注语篇模式分析，但在教学实践中更加侧重基于词汇语法分析语篇意义的发生模式。

除了系统功能语言学，SFL语类教学法还得益于教育学理论，尤其是Halliday的语言发展理论。Halliday认为语言学习过程也是师生通过互动共同构建语言知识的过程，语言学习的目的是为了以言做事。[7]此外，Vygotsky的互动促学机制和他对语言习得真实性的强调也构成语类教学法的重要理论基础。基于Vygotsky“最近发展区”理论[8]，新Vygotsky学派提出支架理论(scaffolding theory)强调教师先为学生搭建“最近发展区”的知识经验，在学生能力达到新的高度时再逐渐收回支架并安排学生独立完成相关任务。[9]这一理念为语类教学法的支架式教学奠定了基础。伯恩斯坦的教育社会学理论也为语类教学法提供了依据。[10]这主要体现在Martin等人有关语码理论和知识结构关系的论述方面。

目前，SFL语类教学法主要用于读写教学，所采用的教学手段又被称为支架式学术读写教学法。在三十多年的发展历程中，悉尼学派先后针对大、中、小学各个年龄阶段实施了五个系列的教学改革项目，不断完善支架式学术读写教学方法。早在1994年，Rothery就设计了语类解构、语类共建和语类自建三个环节的支架式教学方法。[11]Wang采用获取行业知识、模仿文本、师生联合建构、独立建构等四个步骤开展“行业分析报告”的写作教学。[12]2008年以来，针对香港城市大学本科英语作文评阅意见主要集中在拼写、语法和标点三方面错误的情况，悉尼学派指出，这种评阅方法难以帮助学生把握文章的整体结构，无法从根本上提高学生的写作水平。为解决这个问题，悉尼学派实施了“支架式学术与大学语文能力发展”专项教学改革，通过网络辅导该校学生的英文写作。[13]这是语类教学法这一行动研究在本世纪的最新发展。在此过程中，Rose等人在Rothery语类教学步骤的基础上进一步设计出阅读准备、独立阅读、写作准备和独立写作的教学流程。[14]项目实施过程中，研究人员首先借鉴Bernstein对教育语篇和知识结构的划分[10]，引导学生从专业性、抽象性、语法隐喻等角度对范文进行语类解构，然后组织学生模仿范文进行写作操练，促进学生掌握语类结构特点和各个语类阶段的词汇语法特征，在确保学生能够独立完成某个语类的写作任务之后，安排学生独立完成写作任务。

SFL语类教学法从语篇入手，基于交际事件的社会语境(包括文化语境和情景语境)引导学生识别语类特点、语类阶段和语类结构特征并探索三者的词汇语法特点，学习语言表达方式进而建构同一语类的语篇。教学过程或侧重认知过程，或侧重操练过程，或二者并重[15]。这种自上而下的教学方法目的明确、条理清楚，强调识别语类和语类阶段[16]注重引导学生关注文本中的概念和文化框架以便提高语类意识和语类能力。其主要特点是知识共享、支架式学习辅助和互动教学，师生共同完成从语类解构到语类建构的过程。

本世纪以来，部分学者将SFL语类教学法的理念引入我国并将其运用于高校英语精读、泛读和学术英语写作等课程的教学。比较有影响的有，方琰等构建了基于语类的写作教学模式，注重引导学生熟悉各种语类的结构特征以及修辞手法。[17]王林海等分析了学生在阅读商务语篇前后的写作情况，发现大部分学生能够通过阅读了解商务信函的语类结构特征，进而提高此类语篇的阅读和写作能力。[18]还有学者探讨了基于语类分析的学术英语写作教学方法，证实了语类教学模式有利于提高学生理解、识别和建构特定语类的能力，从而促进学生学术写作能力的提高。[19-22]近两年，有学者还探讨了基于语类的大学英语口语、口译甚至跨语言课堂的语类教学。[23-25]李发根则探讨了翻译教学实施语类教学法的可行性。该学者以翻译实例阐明语类翻译比语篇翻译更加具有可操作性;不同语类具有不同翻译要求和标准;只有充分考虑语类的同质性和特质性，译文才能与原文在内容、形式、风格上保持一致，保证翻译质量。[26]

相比ESP语类教学法，SFL语类教学法“具有最为缜密的语类理论以及语类教学框架体系”[27]。相关研究表明，接受语类教学法的学生的语言学习效率可以提高到预期的二到四倍。[14]但是，国内SFL语类教学主要在悉尼学派原有的框架体系内开展。笔者认为，生搬硬套国外教学实践并不利于我国外语学习者语类能力的培养。SFL语类教学法始创于澳大利亚，先后推广到新加坡以及中国香港等英语为母语或二语的国家或地区，而我国外语学习者没有这些国家的英语听说环境，英语水平也远远低于英语国家和地区的学生。同时，SFL语类教学法自身在实践中还存一定的缺憾。首先，无论国外悉尼学派还是国内语言学界均没有建立完善的语类体系。其次，以往语类教学主要依赖传统的课堂进行，如何充分利用便捷的网络媒体实施语类教学是一项新的挑战。更重要的是，SFL语类教学法大多用于读写课程，尤其用于学术英语写作教学，但在听、说、译课程中的应用和实践还非常稀少。由于缺乏听、说、读、写、译系列课程中语类教学的对接与循环，难免影响教学效果的持续性。因此，有必要依据我国外语学习环境和学生实际水平尤其是社会经济发展对外语人才的需求，调整教学活动，构建符合我国人才需求的语类教学模式。

三、语类教学法改进策略

鉴于ESP语类教学法和SFL语类教学法各有优势与局限性，综合两者的优势是进一步改进语类教学法，完善语类能力培养体系的必须。

科学界定什么是语类能力是改进语类教学法的前提。Devitt借用Chomsky提出的语言能力和语言运用这组概念，提出语类教学实践中应该区分语类知识能力和语类运用能力[3]48。前者是语类认知能力，是抽象的概念化的。后者是语类运用能力，也即在具体语境中使用相关语类的语言模式解决问题的能力。Devitt指出,必须改进早年语类分析仅仅从相关范文中抽象出理想化的语言模式和相似性的局面，并据此提出“明示的语类运用能力教学”的思想，提倡基于语类运用评估学习者的语类知识能力。周祥结合悉尼学派的支架式教学和王初明教授“以写促学”的主要思想和实践经验，构建将交互与支架构建相结合的读写教学模式并且探讨了该模式对我国大学英语教学的指导意义。[28]

笔者认为，在实施语类能力教学的过程中，应综合ESP语类教学法和SFL语类教学法的优势。SFL语类教学流程清晰，注重互动学习，强调从语类解构能力到语类建构能力的转变；ESP语类教学着重基于具体使用的语言和修辞策略分析语篇的交际目的。SFL与ESP虽然有关语类定义的角度不同，但都关注特定语篇的修辞模式(涉及语步或交际阶段等)，都试图揭示词汇、语法和连贯如何组织成为段落并实现特定的语类目的，并且都试图解释语言形式、运用和功能之间的规律。不同之处在于SFL语类分析强调语言的社会功能，ESP语类分析强调语言的修辞功能。综合两种语类分析方法，有助于学生认识到语类不是抽象的理想化的概念，而是某个话语集体的体验，有助于学生理解语类与权力、意识形态的关系；更有助于学生把语类创作过程视为个人生活或工作经历，更好地理解语类与身份、情感、认知之间的关系。具体而言，语类教学法可以从以下几个方面进行改进：

首先，在SFL语类教学体系内吸收ESP“修辞-语言”语篇分析模式，并把语类教学从原有的读写课程扩展到英语听、说、读、写、译等系列课程，加强各门课程之间语类教学和语类能力培养的衔接。

其次，教学单位依据各自具体情况明确语类培养目标，实施能力导向的语类教学法。所谓“能力导向”，就是以学生未来工作或者学习中可能遇到的各种语类的语篇模式为教学的基本内容，通过各种教学活动培养学生的语类知识能力和语类运用能力，从而促进学生掌握各种场景中运用英语解决问题的能力。

再次，实施“明示的语类运用能力教学”。教学大纲、教学语篇、教学活动、考核方式以及各门课程之间语类知识与能力培养的衔接，都要以具体的语类能力为线索。为此，授课教师要做到以下几点：一是制定以提高语类能力为核心目标的课程教学大纲；二是确定语类系统并据此筛选教学语篇；三是设计从“语类解构”到“语类建构”的教学环节；四是实现课程之间语类教学的对接；五是基于语类运用评估学生语类知识能力，实现语类能力评估促进推动语类能力培养。

最好的语类习得方法只能是练习、反馈、反思和再练习，教学人员要特别关注教学活动的组织，语类解构和建构并重，强调学生从语类解构能力到语类建构能力的转变，强调“课堂-网络”教学一体化而不仅仅局限于课堂教学，强调不同课程之间语类教学的对接与循环而不仅限于读写教学。改善高校英语教学中普遍关注读写技巧而不是学生有效表达所需的语言资源这一状况，有效帮助学生摆脱语法的束缚、获得特定语境下的语言资源从而能够有效运用语言解决社会实践中的具体问题。