教育分析哲学从Aristotle学到了什么？

苏永明

(台湾清华大学 教育与学习科技系，台湾 新竹 30014)

教育分析哲学从Aristotle学到了什么？

苏永明

(台湾清华大学 教育与学习科技系，台湾 新竹 30014)

本文系在检视英国的教育分析哲学的始祖皮德思和赫斯特，他们晚期逐渐采用亚里士多德的理论。皮德思是在道德教育方面，从原先坚持康德的理性自主，后来加入亚氏在道德教育的主张——习惯的养成。并用互补的方式将这两种方法融合在一起，而有“要进入理性的殿堂，必先经过习惯和传统的中堂”之名言。赫斯特早年对博雅教育采用主智主义，提出以知识型来涵养，共分成七种知识型。但后来承认错误，改以亚氏的实践智慧的培养为主。而这种转变与学术的大环境逐渐接纳亚里士多德有关，也就是他们两人也未能独树一帜。

皮德思；赫斯特；亚里士多德

一 绪论

西方道德教育的理论中，亚里士多德和康德是两个主要的大家。中世纪，由于基督教采用亚氏的理论来建构它的神学，亚氏的理论盛行。现代时期，康德的理论取代了亚氏，成为显学。20世纪前半期，仍是康德理论盛行，但其窒碍难行之处已逐渐出现。20世纪中期以后，人们重新注意到亚氏的理论和基督教并无关联，因亚氏生活时代基督教尚未诞生。因此，亚氏的理论重新得到重视。

在英国教育分析哲学的发展中，其理性观在早期大致依照康德的路线，可是到了晚期，在对于教育实务的分析时，却也逐渐采用了亚里士多德的观点。本文将从教育分析哲学的两位大将——皮德思(Richard Peters)和赫斯特(Paul Hirst)的理论来举证。皮德思在道德教育方面想要结合康德的诉诸理性和亚氏的习惯养成，把两者当成是互补。他在这方面的名言是“要进入理性的殿堂，必先经过习惯和传统的中堂”[1]55。赫斯特则是对博雅教育(liberal education)原先是从知识的型式来界定，但到了晚年却自己推翻，改采亚氏的实践智慧来界定。

二 皮德思对康德和亚里士多德的调和

(一)皮德思的说法

皮德思在道德教育上，坚决支持以理性所形成的道德律之付诸执行(I am a staunch supporter of a rationally held and intelligently applied moral code.)[1]50，这很明显是康德派的说法，他也被认为是属于康德的阵营[2]。但是在道德教育上，他对于亚里士多德与康德这两大派却有调和折中的做法。这在1963年他的文章发表时，亚里士多德的复兴还不是很明显，他就已经在进行了。

亚氏的理论是从目的论的预设出发，认为每种技艺都是在追求善，而人所追求的善就是幸福。人要得到幸福则要依其角色，表现出他的卓越之处，如军人要勇敢、会打仗，这是他的美德。因此，美德也是一种能力或技能。但美德要如何达成呢？那是要表现出中庸之道，这等于是道德标准。它又区分成情境的中庸与情绪的中庸，而这两者还需实践智慧(practical wisdom，希腊文为phronesis)的指引[3]1106a35-1107a2，并且要表现成为个人的人格特质，所以又称品格。就像习惯一样，不能只是偶一为之。而习惯的养成，也就成为亚氏的道德教育最主要的方法。

可是，康德强调德行要无条件地遵守道德律，主观的善意才是真正的道德动机。而这样的动机只能来自于实践理性(practical reason)，那是形而上的。不能是基于个人感官嗜欲的好恶，因那是形而下，是来自肉身，是不稳定的，也没有道德价值。因此，康德就曾批评把德行当习惯。

养成习惯或戒除习惯是藉由经常满足一种持久的爱好来建立它，而无任何格律，而且是感觉方式的一种机械作用，而非思考方式的一项原则(在此，以后的荒废变得比学会更加困难)。但是就呈现于模仿或告诫的性癖的榜样之力量(无论是向“善”还是向“恶”的力量)而言，他人提供给我们的东西无法建立任何德行的格律。因为这种格律正是存在于每个人的实践理性之主观自律当中；因此，并非其他人的举止，而是法则必须充当我们的动机。[4]479

模仿也不符合自律或自主性的要求。再者，习惯也不能算是有意识的行动，康德认为在动机上并不符合自律的要件，必须是很有意识地作为才算。

因为如果它是习惯，亦即由于经常重复的行为而已成为必然性之行为上的千篇一律，它便不是一种从自由产生的熟练，因而也不是一种道德上的熟练。因此，我们不能以在自由而合乎法则的行为中之熟练来界定德行，除非加上“在行动中以法则底表象来决定自己”，而在这种情况下，这种熟练并非意念，而是意志——它是与他自己所采纳的规则同时制定普遍法则之一种欲求能力——之一项特性；唯有这样一种熟练才能被算作德行。[4]407

在康德的理论中，他反对将道德的基础建立在经验界，必须全然是形而上的。所以，他对于习惯并不赋予道德价值。但是，在亚里士多德对美德的界定架构中，是有来自智德的部分——实践智慧(practical wisdom)，这也是形而上的成分。而美德的表现要像习惯一样，成为人格特质。亚氏认为美德的表现类似习惯，不会因此而不具有道德价值。

在上述的背景之下，皮德思把道德教育的两个主要方法——康德强调理性和亚里士多德强调习惯——称为道德教育的吊诡(paradox)[1]54。他是想要去结合这两种方法。皮德思引用欧克夏(Oakeshott)对语言与文学的区分。语言是各种规则，他展现在文学里[1]54。语言如道德律，文学即各种德行。因此，皮德思认为道德教育的问题即在于：习惯的行为与各种德行(相当于前述的“文学”其根深蒂固的假设之获得，不会使得理性的道德律和对后续阶段行为的“语言”的获得不会变得没有意义。[1]56

他将理性与习惯的养成这两种模式安排成先后的阶段，先有习惯，然后再去掌握其原理原则。皮德思认为教育是要将学生引导入各种生活型式(initiating people into forms of life)，如果要他们像习惯一样跟着做，那只能算是外在目的，他们必须能掌握其“语言”才算是进入内在目的(The mastery of the ‘language’ carries with it its own delights,or `intrinsic motivation’,to use the jargon.)[1]57。皮德思用内在(intrinsic)、外在(extrinsic)模式来区分理性与习惯的养成。此一分法有些类似康德的自律与他律的区分。在这样的区分之下，两者是否有矛盾呢？

皮德思认为没有矛盾。他指出，一般人贬抑习惯，认为是无来由的(no reason)，等于是没有自主性了。另一个是认为习惯地行为不是自发性的(spontaneity)，等于否定了当事者的内在动机[1]63。皮德思认为习惯没有那么死板。当然，他也承认习惯的养成也可能往坏的方面去，这都要是在实施的时候要注意的。他对亚里士多德的做法引用了《尼科玛各伦理学》第三、四章的观点说：

亚里士多德处理得很好，他说：“我们之所以拥有美德，事先要去练习，就像许多的技艺一样。在学会各种技艺之前，我们要先去做，例如，会盖房子的人一定练习盖过，会弹七弦琴的人也是先练过；所以，我们变成正义之士，也是有义行，能节制的人要先有节制的作为，勇敢的人先有勇敢之举。这些做法在城邦里也是这么做；立法者要公民养成习惯才成为良好的公民……在与人的互动中，人们才变成正义或不正义，在面对危险时，能习惯于感到恐惧或有信心，我们才变成勇敢或懦弱……从年少时我们养成的各种习惯是非常重要的；这些习惯终生带来很大的影响，或是绝对的影响。”[1]65

最后，皮德思自认为他只尝试解决了道德教育理论上的矛盾，其余的实证与实作要由他人接力来完成。

(二)评论

亚里士多德与康德的伦理学的调和是一项非常艰难的工作，而且迄今也未必成功。主要是他们对伦理学强调的重点不一样，康德只以动机为衡量标准；亚氏则强调实践智慧。再者，两人的理性观也不一样，康德将理性定位在形而上，与形而下几乎是对立；亚氏则认为实践智慧与形而下的肉身是可以合作的。而两人各自所导出的道德教育措施——理性与习惯的养成——分别代表从不同的角度切入。所以，如果从宽认定的话，两者也不是完全对立，是有可以互补的空间。

皮德思的调和方式也是从互补的角度来结合两者。只是，他还是认为两者代表德行中高低不同的层次，他说：“要进入理性的殿堂，必先经过习惯和传统的中堂”，这等于是习惯的层次较低，理性才是最终目的。但如果从整个伦理学的架构来看，两人的观点是应该平起平坐的。笔者认为，将康德对动机的强调与亚氏对实践智慧的重视接合反而是更重要，而且也是较平等的调和方式。

至于习惯的养成，这在两人的伦理学中都有一些重叠的地方。康德不肯定习惯的价值，可是他对道德律的坚持，已经等于是将德行等同于习惯，如他对“诚实”的要求根本就不能变通。反而，亚氏认为德行的表现类似习惯，是用来比喻要成为人格特质的一部分。亚氏在道德标准主张的中庸之道，反而是要随时变通的，而不是死板的相同行为。皮德思认为，对于道德教育和道德发展应该要采取多元而非单一的方法[5]。皮德思的调和虽然不是全面性的，也未必完美，但毕竟在道德教育上也留给后人一个非常重要的参考模式。

三 赫斯特对“博雅教育”概念的改变

(一)赫斯特原先的说法

赫斯特在界定博雅教育时，先指出博雅教育有四个特点: 1.博雅科目不应该是机械式的。2.博雅科目不应该是实利的(utilitarian)。3. 不能对某一领域太专精，否则会忽略其他同样重要的领域。4. 不只是科目本身必须有内在价值，追求者也要把它当内在价值来追求[6]505-506。可见，博雅教育是唯心的、有阶级性的。赫斯特根据这个传统，以知识的型式来界定博雅教育，其主要的任务就是要能熟悉主要的知识型式。因为，知识是理性活动的对象，这也是主智主义(intellectualism)的思考方式。而赫斯特对知识的型式之界定，和结构主义对结构(structure)的看法很像，以为结构是一种自给自足的，是一种普遍客观的存在。他指出每一种知识型式有以下四个特征：

1.每一独特型式的知识均有其独特的概念。比如说在自然科学知识中，重心(gravity)、加速(acceleration)、氢(hydrogen)、光合作用(photo-synthesis)就是其独特的概念；数(number)、整数(integral)、矩阵(matrix)是数学中特有的概念；上帝(God)、原罪(sin)和神定观(predestination)是宗教知识中特有的概念；应该(ought)、善(good)及对与错(right and wrong)是道德知识中特有的概念。在各种不同型式的知识中，每一概念均与人类的经验有所关联。

2.在每一独特型式的知识中，其特有的很多概念有一种逻辑的关联，多样概念的联结结果形成对人类某一经验的独特解释。换言之，每一独特型式的知识都有其独特的逻辑结构。比如说，动力学(mechanics)和历史学中均有其独特的概念，概念与概念间均有其特有的关系，而动力学中独特概念间的逻辑关系与历史学中独特概念间的逻辑关系就大大的不同。

3.各种独特型式的知识中的概念及陈述句既然与人类经验有关，我们即可援引人类经验作为判断知识中概念及陈述句对错或有效与否之依据。每一独特型式的知识中都有其特有判断概念及陈述句真伪的标准，不仅自然科学是如此，道德知识及艺术知识也是如此。

4.在每一独特型式的知识中，均有其形成该一领域中知识的独特方法及技巧。追求科学知识的方法及技巧就与追求艺术知识的方法及技巧有所不同。[7]31

但他所界定的知识的型式又与知识的领域不一样。因为，知识的型式才有内在的结构。赫斯特根据上述的界定所开出的知识型式，共有七种：

1.形式逻辑与数学(formal logic and mathematics)，在此一领域中，判断其真伪的标准在于其定理系统之可推演性(deducibility)。

2.自然科学(physical science)，其判断之标准在于感官之观察。

3.有关自己及他人心理状态的觉知及理解(awareness and understanding of our own and other people’s mind)。在此一领域中，独特之概念是相信、决定、企图(intending)、希望(hoping)等。

4.道德知识及经验。

5.美学知识及经验(aesthetic experience)。

6.宗教知识与经验。

7.哲学，赫斯特在此强调哲学之次元性功能，即哲学探究之内容是以其他类型的知识及经验为素材。[8]186

在以上的知识型式完成后，博雅教育就是要能熟悉各种知识的型式。虽然，这里在知识的型式之后加上了“经验”这个概念，知识的型式仍具优先性，只要能掌握知识的型式，就应能指导实际的经验。这是在《教育的逻辑》一书中，才加上经验此一概念。将知识的形式改为“知识的模式与经验”(modes of knowledge and experience)[9]62。笔者认为，整个理论并没有根本的改变。如果赫斯特认真地面对实际的经验或实做这个层面，那么他的理论就应有根本的修正，详见本文第四部分。而博雅教育之所以会以知识的型式为依据，但昭伟有以下清楚的说明：

1.博雅教育的内容是以各类型知识为主。

2.博雅教育主要的目标是：让受教者能熟悉并鉴赏各类知识中的概念、概念之间逻辑关系及判断知识真伪的标准；并希望学生具备这些知识后，能以此组织自己的经验、更进而扩展经验。

3.博雅教育应使学生知道各类型知识的不同处、重叠处及其在实际活动中的可能运用。[7]36

以上的假设可以说是在心、物二元论中，以心灵指导肉体的模式。这样的假设，是建基于理性的优先性，认为人的理性为真善美的来源，只要启发理性，就能指导行为。为求理性的发展，知识是最主要的内容，所以赫斯特以知识的型式来代表所应具备的各种能力，似乎只要了解各种知识的型式，就应具备那方面的能力。然而，这样将所有的行为能力化约为知识似乎也有些不妥。例如，道德知识与道德行为之间就没有必然关系，虽然道德的实践也需要一些知识，然而“知识即道德”却也未必能成立。

(二)赫斯特修正后的观点

对赫斯特的理论提出批评的英国学者有John Wilson、James Gribble、Phillips D C、Hindess E和John White等人[7]55-71。赫斯特对这些批评虽然有些响应，但最后的立场是采取了亚里士多德的实践智慧*引言中有译为“实践理性”，就赫斯特的用法，等于亚里士多德的“实践智慧”(Hirst& Carr,2005:617)。的概念，来取代原先的知识的型式。赫斯特在1993年在庆祝他的书中，仍勇敢的承认以往理论的错误[10]196。不再以理性为主宰的模式，而是要调和情感。修改后的立场是不再赋予理性过高的功能。

赫斯特在1993年的《教育、知识与实践》(Education,knowledge and practice)一文中承认他在1960和1970年代对博雅教育的主张在一些重要的层面是误解(misconceived)。

我以前的立场主要的错误在于把理论知识当成是发展良好实践知识与个人理性发展的逻辑基础。对于理论知识型的教育被当成是所有教育的基础。[10]197

这等于是说理论知识已不再是高高在上。但就七种知识型式而言，又有不同程度的修正。

道德原则、宗教教义和艺术原理的形式和理论的考虑，而不是实践，将变成是次要的，个别的考虑也优于基本、普遍的层面。可能我以前的主张对这三个知识型式在教育上的重要性所做的扭曲(distortion)，要比对自然和社会科学、数学和哲学要来得严重。[10]197

因为道德、宗教和艺术的客观性较低，而赫斯特原先的立场是坚持知识型式的客观性。也就是将这些客观性较低的人文知识按照自然科学的知识来运作，当然扭曲较大。

而这些修改后的观点，在他两次到台湾来(1992年到花莲师范学院，1995年到台北市立师范学院)*现在台北市立师范学院已改名为“台北市立大学”；花莲师范学院已并入东华大学。所发表的文章中都是如此呈现的。这样的改变对博雅教育具有相当重要的意义。在1992年于花莲师范的研讨会中，他的论点是：

再者，认为理性活动可以脱离其他人性层面(尤其是感情与兴趣)而独立运作的观点，也难获支持。这种分离的、旁观的、客观的理解作用，是一种理想化的迷思(myth)，而不是理性作用的正确解释。纵使这样的理解作用是可能的，又如何能相信理性的结论可以有系统地、一致地植入情感与意动的功能中以产生理性的道德生活？ 这种生活图像只关切理性的满足，所有其他的需要与欲望都得顺从理性的要求。这种对人性，其能力及其间关系的观点，我认为只是哲学的幻想。[11]2-14

上述的说法已推翻他自己原先赋予理性的过高功能。他等于是将理性的功能加以限制，而采用亚里士多德的实践智能的概念。在此，有必要将亚里士多德的理论加以说明。亚氏虽然认为人包含有植物性、动物性、理性。但是在他的灵魂论中，他将心灵区分成理性(rational)和非理性(irrational)两大部分。纯粹理性部分的活动可以说是唯心的，不涉及肉体，这是最有价值的部分。纯理性的活动是自给自足的[3]1177a27，纯粹是心智作用，不假外求，是一种冥想。其美好状态为“智德”，也是最高级的快乐[3]1177a20。智德共有五种：

有五种智德，相对于英文之“艺术”“科学知识”“理性直观”“实践智慧”及“智慧”……实践智慧不像科学知识关心到有其他情况产生的事物，即偶然的事物，实践智慧是指着我们推论出行为之正确性，则可保障我们的目的。[12]146

上述的智德中除了实践智慧外，都是不牵涉到肉体的活动。所以，都不是实用技艺。实践理性则是理性与非理性部分两者合作的活动。其主要模式仍为理性控制或指导非理性的部分。其美好状态即为我们所谓的“道德”(moral virtue)。事实上，亚里士多德仍是主智主义者，他把“道德”排在“智德”之下，因为那不是纯粹的心智活动。不过，他所界定的“道德”，或实践理性的概念反而更能解释实际的状况，甚至于诠释学者伽达默尔在《真理与方法》一书还特别讨论了实践智慧这个概念[13]。根据这样的概念，赫斯特在1995年指出以往在教育上的错误：

我在这里要论证的是：传统对“教育的目的”及“教育工作应如何进行”的看法是错的；传统上，我们以为教学工作的目标及内容主要是让学生学得“理论知识”并能将之运用于日常生活中；正确的看法是把教育工作的目标及工作内容看作是“实践知识”的获得及运用。在传统的教育观中，我们把理论理性的追求及其成效放在首位，把实践理性放在其次。正确的认识则是：教育的目标及教育实务工作的重点在本质上其实是实践理性的追求及完成；理论理性的任务只是协助实践理性的合理运作。[14]42

也就是纯理性不能代表人的能力，反而实践理性才真正代表一个人的能力。理性只是实践理性的一部分。这等于是把亚里士多德的上下位关系倒反过来，真正的能力一定要结合肉体部分，不是理论理性可以自给自足的。因此，他说：

教育活动的目的及内容不再是要求学生去掌握各种类型的学科知识，单纯地发展他们的理性；而是要去发展学生的各种能力，让学生将来能够过着一个需求能均衡、整体、且长期满足的生活。我们可以想见，随着对教育工作的本质及实际活动内容的看法也会随之不同。[14]44

这样的观点在OECD所研议的“关键能力”(key competency)中也已有此转向。

(三)评论

赫斯特原先对博雅教育的主张是硬邦邦，而且是有自相矛盾的地方。赫斯特原先主张的课程是“基于知识本身的本质与重要性，而不是以学生的特质或社会的需求，或是政治人物的好恶。”[15]32。这种知识论等于是不食人间烟火。其客观性是基于维也纳学派的逻辑实证论(logical positivism)，但矛盾的地方是这种验证(verification)的观点是要将道德、宗教和美感排除的[16]6。可是，赫斯特却将它们与自然科学并列。所以，那七种知识的型式并不是严谨的系统知识，反而是大杂烩(ragbag)，模糊不清且相互之间并不一致[16]6。

虽然赫斯特在行文中并没有明文说是采用亚里士多德观点，但它的内涵确实是偏向亚氏的。而他的采用程度是比较全面性的，他不是在调和康德与亚氏，而是全面性地改采亚氏的观点。若用当前的术语来讲，赫斯特原来的博雅教育观是典型的主智主义，而修改后的观点则是加上了体验学习的成分，较为周延。主智主义排斥实做，这在博雅教育有阶级上的意义，因能接受博雅教育者只有贵族阶级，它们不屑于劳动。只有平民阶级为谋生才要劳动。贵族阶级所接受的“自由”教育是指在追求心灵的自由，完全是智能上的。

这种严格区分劳心与劳力的智能观是有残缺的。因为知道并不等于能做到，只有理论而无实做仍是不足的。许多知识都必须与实做结合才能印证，只限于狭隘知识的理性观是残缺的。所以，亚氏的实践理性的概念是比较完整的，它接合了认知与实做，那才是真正的能力。赫斯特的转向可说是比皮德思要来得彻底，而在时间上也慢得多。皮德思的著作是1963年，赫斯特要到20世纪90年代才宣告。这在学术氛围上，也已经是亚里士多德的观点已明确复兴了。严格说来，两者也都未能逃出整个学术的制约，自行开创新局。

在后来赫斯特与卡尔(Wilfred Carr)对于哲学的争辩中，虽然赫斯特用理论理性与实践理性的区分[17]616，而卡尔只以实践哲学来概括[17]624。但两人基本上都已是站在亚式的阵营在争辩[17]621。由于此一争议已成学术公案，需另文讨论。在此只用以佐证赫斯特晚年确实走向亚氏的理性观。

四 结论

英国的教育分析哲学曾盛行一时，其分析方法看似中性，事实上，在学术立场上还是要选边。本文指出他们逐渐转向亚里士多德的理性观，这应该与其分析方法没有必然关系。皮德思由于时间较早，只有部分采用亚氏的理性观，将道德教育的理性与习惯地养成两种方法结合，但仍以理性为最高指导原则，只能算是部分采用了亚氏的观点。而赫斯特在则较完整地拥抱了亚氏的理性观，这是很大的转折，但时代氛围已成熟，也不太会有争议。

[1]Peters R S. Reason and Habit: The Paradox of Moral Education[M]∥Niblett W R.Moral Education in a Changing Society.London: Faber & Faber,1963.

[2]Carr D.Moralized Psychology or Psychologized Morality? Ethics and Psychology in Recent Theorizing about Moral and Character Education[J].Educational Theory,2007,57(4):389-402.

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[4]Immanuel Kant.道德底形而上学[M].李明辉，译.台北：联经,2015.

[5]Haydon G.Reason and Virtues: The Paradox of R. S. Peters on Moral Education[J]. Journal of Philosophy of Education,2009,4(1):173-188.

[6]Hirst P.Liberal Education[M]∥Lee C Leighton. The Encyclopedia of Education. London: The Macmillan Company & The Free Press.1971.

[7]但昭伟.斯特博雅教育和课程理论研究[C].国科会专题研究,1993.3.

[8]简成熙.分析哲学的教育哲学[M]∥邱兆伟.教育哲学.台北：师大书苑出版,1996.

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[10]Hirst P.Education,Knowledge and Practices[M]∥Barrow R,White P.Beyond Liberal Education: Essays in Honor of Paul H. Hirst. London: Routldge. 1993.

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[12]Lloyd G E.亚理斯多德思想的成长与结构[M].郭实渝,译.台北：联经,1984.

[13]Gadamer Hans-Georg.Truth and method. New York: The Continuum Publishing Company.1994.

[14]Paul Hirst.师范教育与实践理性(Teacher education and practical reason)[C].但昭伟，译.市立台北师范学院.师资教育回顾与展望国际学术研讨会论文集,1995.

[15]Hirst P.Knowledge and Curriculum[M]. London: Routledge and Kegan Paul,1974.

[16]Carr D.Introduction: The Post-war Rise and Fall of Educational Epistemology[M]∥Carr D.Education,Knowledge and Truth: Beyond the Postmodern Impasse. London: Routledge,1998:1-15.

[17]Hirst P,Carr W.Philosophy and Education—A Symposium[J]. Journal of Philosophy of Education,2005,39(4):615-632.

WhatEducationalAnalyticPhilosophyLearnsfromAristotle?

SHU Yung-ming
(DepartmentofEdcucationandLearningTechnology,TaiwanTsingHuaUniversity,Hsinchu30014,China)

The article is a review on the adoption of Aristotle by the forerunners of analytic philosophy—Peters R S and Paul Hirst. In moral education,Peters is a staunch supporter of Kantian approach at first. But the cultivation of habit by virtue ethics of the Aristotelian approach is also adopted later. Peters combines these two approaches in supplementary way.There is a famous motto: They can and must enter the palace of reason through the courtyard of Habit and Tradition. Hirst formulated his conception of liberal education in the tradition of intellectualism. There are seven forms of knowledge with their own particular concepts,logical connection,relation with human experience and approach. But he admits that he misconceived of liberal education,and adopted Aristotle’s practical wisdom as the core concept in human action. Their reorientation is a product of academic transformation as the renaissance of Aristotle. They are not against the current.

Peters R. S.；Paul Hirst；Aristotle

2017-03-10

苏永明(1958-)，男，台湾台南人，教育学博士，台湾清华大学教育与学习科技系教授，主要从事教育哲学研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.05.009

G40-02

A

1000-5935(2017)05-0064-06

(责任编辑 徐冰鸥)