让高中生成为历史课堂学习的思考者

孔明华++��

“学而不思则罔，思而不学则殆”，新课改背景下，学生的学习方式发生了变革，学生不仅是知识接受者，还是学习的主人、主动的学习者，他们自主学习、合作学习、探究学习。这就要求教师转变知识传授者的角色，放手学生，解开学生学习的束缚。作为高中历史教师应如何在课堂教学中让学生成为真正的思考者呢？

一、明确学生是知识的思考者

传统历史教学中主要的课堂学习方式是读书，然后回答老师提出的问题；或者老师滔滔不绝地讲解历史知识，学生忙于在书上圈圈画画。学生通过对指定内容的阅读，回答问题，往往不需要思考什么，直接在教材上就可以找到答案。这样的学习流程、这样的学习方式，忽视了学生是学习的主体地位，忽视了学生是有独立人格的人，谈不上如何掌握知识，谈不上如何运用知识，谈不上历史素养的提升。

国家颁布的新课程改革纲要提出的三维目标，其中“过程与方法、情感态度与价值观”要求要培养学生历史知识的思考能力，引导学生积极参与到历史知识意义的架构中来，让学生通过学习，把新旧知识联系起来，帮助学生将知识学习和个人体验结合起来，组织学生积极参与到具有创造性的学习活动中来，逐步培养终生学习的内在动机，形成终生学习的技能。

二、点燃学生批判性思维的火花

《普通高中历史课程标准》确定的课程设计与实施“要有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。问题探究是学生成为思考者的重要途径，而能够引起学生进行问题探究的关键在于教师对学生学习问题的设置。提问的有效性主要来自于提问本身是否能够具有层次性，步步深入；提问是否具有矛盾性，引起学生承认矛盾、分析矛盾、揭露矛盾、解决矛盾；提问是否具有未知性，给学生思考的时空。

例如，教学《城市的变迁和城市的发展》时设置什么是市、城；市与城之间有怎样的关系；北宋前期与后期城市的功能怎样变迁；中国古代大型城市的特点如何。突出学生对知识进行综合 、概括和运用的思考能力，调动学生解决问题的积极性和主动性，培养学生对未知的历史领域进行探索的创新能力。提问也需要因材施教，如教学《秦朝的统一》时，可以同时出示两个问题，让学生选择思考：一是让学生谈谈秦朝统一的历史条件以及怎样实现统一；二是让学生依据秦朝统一的史实，分析秦朝的统一是大势所趋、人心所向。

质疑是打开学生思考大门的钥匙，是调动学生积极思考的导火索。例如，在学习《荷兰的崛起》之前，教师提出，17世纪的荷兰人被誉为“海上的马车夫”，何以成为世界性的殖民大国？再教学《丞相制度》时，教师可以设置“两汉、宋朝、明朝、清朝时期，丞相谒见皇帝时坐、站、跪的礼仪变化，分析皇权与相权的矛盾”这个问题。这里坐、站、跪的变化，能够引发学生的好奇心，把学生的注意力吸引到对问题的思考上来。教师设置的问题也可以延伸至课堂外、课本外，拓展学生学习的空间，引導学生在学习过程中能够生成新的问题，这些问题能够引导学生开展研究性学习，或者引导学生开展一些综合探究实践活动。这些问题需要学生通过互联网或者查阅文献资料才能够完成，需要学生建立探究小组协作才能够完成。如在学生学习过《第二次国共合作》以后，教师可以提出以下问题：分析比较国共两党二次合作，联系当今时代世界发展的形势，联系台湾和大陆两岸政治、经济、文化交流情况，研究第三次国共合作的现实必要性和未来可能性。对于上述问题，建议学生成立研究小组，分工合作，把问题分解成比较前两次国共合作、分析世界政治经济一体化趋势、分析美国对台政策、分析台湾大陆两岸关系近年来发展情况、预测台湾大陆两岸关系未来的趋势，然后把各小组的研究成果汇总，汇总以后开展讨论，再总结得出预设的结论。

新课程改革的重大贡献就在于形成了以学生为中心的教学思想，教师们的教学理念突破了传统的教师中心论，教师已经不仅是“传道”“ 授业”，更重要的是 “帮助”“引领”。学生也不只是为了考试而学，更多的是成为历史学习的主体，用智慧的眼光去看社会历史，追寻历史的足迹，展望未来，成为课堂的真正思考者，感受到、体验到“我思故我在”。