人类发展生态学视角下学前课程的构建

杨桐桐，刘思源，徐慧明

人类发展生态学视角下学前课程的构建

杨桐桐，刘思源，徐慧明

学前课程是学前教育的核心，目前存在小学化倾向严重、不同群体观念存在偏差、课程资源配备不合理等问题。人类发展生态学强调发展中的个体与所处环境之间的相互作用，为学前课程的构建提供了新的理论视角。

人类发展生态学；学前课程；构建

学前教育作为我国基础教育的重要组成部分，是学校教育和终身教育的起始阶段，对人一生的发展起着决定性作用。学前课程作为学前教育的核心，有利于保障教学活动的顺利开展以及学前教育目标的实现，促进儿童身心健康发展。目前我国学前课程内容超载、课程小学化等问题亟待解决，从其他学科视角考察对课程建设具有重要启示。人类发展生态学理论强调个体发展是与其直接生长于其中的、变化着的环境之间相互作用的结果，且环境每一个不同的方面都是一个相互联系的有规则的系统。[1]为学前课程的构建提供了新的理论视角。

一、学前课程中存在的问题

首先，学前课程小学化倾向严重。主要有以下表现：目标设置脱离了儿童身心发展的阶段性规律，存在超前化倾向；课程内容多源于小学教材，抽象难懂；多采用集体教学，教学形式僵化；评价内容以作业为主，标准较为单一。[2]对长春市幼儿园调查发现，在课程实施过程中，五大领域发展不平衡,过分强调知识传授，存在明显的小学化倾向。[3]其次，不同群体对课程理解存在偏差。一方面，幼儿园希望构建促进儿童全面发展的整合课程，另一方面，又迫于家长的压力和现实情况，影响课程设置，难以达成教学目标，进一步影响儿童成长。[4]再次，在课程资源方面，没有充分地整合社区资源，课程资源类型较少，且活动开展缺少整体规划，流于形式。

当前学前课程存在的问题涉及幼儿园、家长、社区、国家等方方面面，因此，从多角度思考学前课程建设十分必要。

二、人类发展生态学视角下学前课程构建的理论诠释

1979年布朗芬布伦纳在其著作《人类发展生态学》中首次提出人类发展生态学理论，这是“研究持续发展的个体与其所在的不断改变着的环境之间互相适应过程的一门学科”。[5]这个环境是由不同层级、性质的环境相互交叉结合而成，形成了一个围绕核心，并向周围扩展的网络系统。[6]这个环境系统从内向外分为微观（小）系统、中间系统、外系统和宏观（大）系统，每个层级的系统都与内外相连的系统互相联系、互相影响。这为多方面进行学前课程构建提供了新的理论视角。

（一）微观系统——以儿童为中心的指导原则

微观系统作为整个网络系统的核心，包括家长、教师等与儿童最亲密的其他人员，以及儿童与其所在的充满变化的环境的关系和相互作用。[7]与儿童直接接触的环境系统，通过儿童体验到的活动、人际关系、角色等影响儿童发展。据此，在进行学前课程建设时，站在家长、教师的立场进行思考是十分必要的。首先，人类发展生态学强调活动对儿童成长的重要意义。根据布朗芬布伦纳的理论，应从四个方面考察每种具体的活动：活动内容的种类、活动的心理动量、活动结构的复杂性、主体所感知的心理场的复杂性。[8]在现实中，学前课程忽视了幼儿身心发展的阶段性特征，教育内容过于偏重知识传授。因此，教师在进行教学活动时应注重五大领域的均衡发展，关注儿童发起的活动以及在活动中儿童的表现与需求，清楚地把握活动的目标、时间、内容等。其次，人类发展生态学强调和谐的人际关系的作用，即不同个体同时参与活动的重要意义。因此，在课程建设中，教师应积极询问儿童在家里的表现并以此进行教学活动设计，家长也应主动向教师进行反馈并提出自己的期望。此外，教师还应建立良好的师幼关系，关注并掌握儿童的发展特点及需要，构建有利于儿童身心健康成长的学前课程。

（二）中间系统——加强群体之间相互沟通

中间系统是指影响儿童发展的各微观系统之间的联系，强调各微观系统之间的沟通交流，其沟通越活跃越有效，便越有利于儿童发展。因此，在进行学前课程建设的过程中应注重家庭与幼儿园、家庭与社区、幼儿园与社区的联系等，关注家庭、幼儿园、社区的全方位互动。首先，应进行家园合作。在实践中，家长素质良莠不齐，有的家长对学前课程的理解存在偏差，因此，应加强幼儿园与家庭之间的联系，通过多种形式让家长了解儿童在园的情况并向其普及教育知识，本着相互尊重的原则进行双向反馈以使家长合理参与学前课程建设。其次，挖掘社区资源。目前，幼儿园在整合社区资源时存在内容局限、形式大于内容等问题。《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出：“幼儿园要充分利用自然环境和社区的教育资源。扩展幼儿生活和学习的空间。幼儿园同时应为社区的早期教育提供服务。”[9]应充分了解社区资源的特点，统筹规划资源内容，争取社区的合作与支持，在充分利用社区资源的基础上进行课程建设。

（三）外系统——优化外部相关环境

外系统是指处于发展中的个体没有直接主动参与的，但却能通过与对个体产生影响的环境和事件产生联系，从而对个体产生间接影响的环境系统。[10]对于儿童来说，包括教师、家长所处的微观和中观系统，具体指国家、幼儿园和相关工作单位等。在现实中，由于教师的专业水平以及社会环境的影响导致学前课程实施存在诸多问题，不仅需要家长、教师、社区的支持，还需要从外系统层面施加影响。首先，国家应加强对幼儿教师的职前、职后教育，提升教师的专业素养，增强其创建课程的能力。其次，幼儿园应改善教师的工作环境，创建和谐文化，加强教师之间的合作与交流，使教师能在舒适愉悦的环境中共同进行课程创设。

（四）宏观系统——营造良好文化氛围

宏观系统是指包括各种较低层次的如微观系统、中观系统和外系统在内的个体所处的整个社会的组织、制度和文化背景。学前课程建设离不开法律、规范以及文化等影响。首先，国家应健全相关法律。1996年原国家教委颁发的《幼儿园工作规程》、2001年教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，对学前教育的目标、性质以及教师的专业素养都提出了要求。在教师方面，1994年《教师法》颁发实施，1995年国务院颁发《教师资格条例》，2000年教育部颁发《〈教师资格条例〉实施办法》。这些政策法规都对学前课程建设提供了政策指导。其次，应树立科学的儿童观和教育观，尊重儿童身心发展的规律和特征，避免学前课程出现小学化倾向，在课程建设中明确家庭和社区的责任与义务。

三、人类发展生态学视角下学前课程建设的构想

（一）加强师幼沟通，开展多彩活动

应建立良好的师幼关系，以儿童为中心，关注并了解儿童的发展特点及需要，构建有利于儿童身心健康成长的学前课程。此外，教师还应关注微观系统中活动的重要作用，关注活动内容的多样性、心理动量、结构的复杂性、主体所感知的心理场的复杂性，在《3-6岁儿童学习与发展指南》的指导下开展教育教学活动，注意五大领域的均衡发展，保证活动内容的丰富多彩。教师应积极参与儿童活动，成为儿童活动的指导者、参与者。

（二）开发社区资源，巩固家园合作

家庭和社区是学前课程构建中间系统的重要方面，其与幼儿园之间的互动质量直接影响教学活动的开展。家长与幼儿园应秉持着互相尊重的原则进行交流，对儿童的发展状况进行双向反馈，幼儿园应举行丰富多彩的家园活动，激发家长合作积极性，主动协助教师工作，共同进行课程建设。幼儿园还应注重开发社区资源，了解所在社区的资源类型和特点，进行整体规划和课程安排，教师和管理者应了解自己在资源开发中的角色并发挥自己的职能，与社区进行有效沟通，获得社区的支持和配合。

（三）加强政策保障，营造和谐文化

宏观系统中国家的法律、政策以及社会文化等对学前课程构建具有不容置疑的影响。首先，应加大对学前教育的经费支持。相比于其他教育阶段，国家对学前教育的财政支持较少，不利于幼儿园环境建设以及教师队伍的稳定发展，而教学环境和教师素质对课程构建具有极大影响，为了更好地实现学前教育目标，国家应增加对学前教育的经费支持。其次，加强对学前教育的政策支持，既包括教学活动规范，又包括教师专业发展，为学前课程建设提供法律和政策保障。再次，营造和谐文化。树立科学的儿童观和教育观，明确学前教育的目的是促进儿童身心全面和谐发展并为将来的生活和学习做好准备，逐渐去除分数至上的错误思想，避免小学化倾向。

[1][5]Urie Bronfenbrenner.The Ecology of Human Development[M].Cambridge,Harvard University Press,1979:21.

[2]李瑞竹.民办幼儿园课程小学化倾向及其对策硏究[D].渤海大学，2016.

[3]顾婷婷.农村幼儿园课程实施的现状研究[D].东北师范大学，2012.

[4]黄芳琳.幼儿园课程冲突及其反思——一所农村民办幼儿园个案研究[D].江西师范大学，2012.

[6][8]薛烨，朱家雄等.生态学视野下的学前教育[M].上海:华东师范大学出版社，2007：65，72．

[7]Berk,L.E.Child Development(5th ed.)[M].Boston:Allyn and Bacon.2000：23.

[9]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].江苏:江苏教育出版社，2001：30.

责任编辑：贺春健

G61

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1671-6531（2017）10-0008-03

杨桐桐，刘思源，徐慧明/东北师范大学教育学部在读硕士（吉林长春130024）。