人种志方法运用于比较教育研究之诠释＊

2017-11-01徐程成

长春教育学院学报 2017年10期

徐程成

教育论坛

人种志方法运用于比较教育研究之诠释＊

徐程成

人种志方法与比较教育中相对主义研究路径相契合，能够更好地达成比较教育研究目标，拓宽和丰富比较教育研究视角、研究层次与对象，实现比较教育学科价值。同时，人种志方法运用于比较教育研究中还存在着关于“内部观点与外部观点”“代表性与一般性”“全球化与可比性”等方面的争议与问题。只有明确人种志方法的功用与局限，才能将其恰切地运用于比较教育的研究中。

人种志方法；比较教育研究；功用；局限

20世纪70年代以来，原本是人类学研究方法的人种志因为能有效揭开学校教育中的“黑箱”与教育的“内容”，被引入比较教育的研究当中。但在我国当前的比较教育中，仍多是缺乏实地调查、只重视政治、经济与教育制度等“宏观”层面以及数字资料的收集与“量化”分析，却无暇顾及教育现实的“微观”层面和“质的”细节。任何一种研究方法都有其长处与局限，应根据比较教育研究不同阶段、不同维度而采取适切的研究方法。要在比较教育研究中更好地援用人种志方法，弥补上述研究缺陷，就需要进一步明确人种志方法对于比较教育研究的独特功用与价值。

一、为何能用：与比较教育中相对主义研究路径相契合的人种志方法

爱泼斯坦曾根据“研究人员把社会现实看成是主观的还是客观的”和“研究人员假定社会是平衡的还是冲突的”这两个分类维度，分析了比较教育的各流派[1]（见图1）。这一分类方法虽然不完善，但有助于人们看清各个流派的基本假设和研究的逻辑出发点。

在比较教育中，相对主义大体是指以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化的教育现象的一种研究范式。相对主义注重客文化中的主体对教育现象的观点，在这一点上与实证主义有很大的不同。对于相对主义者来说，“比较”不是通向普遍化的路径，而是发现文化绝对性的方法。而这与实证主义者所使用的“比较法”是绝对不同的。[2]在比较教育研究中，纯粹的相对主义者并不多见。相对主义者通常批判实证主义不能正确地解释教育现象，忽视了主体的创造性。他们倡导研究者应当研究不同的教育主体建构教育现实的过程，只是增加了一个研究的维度。

图1 爱泼斯坦关于比较教育各流派基本假设的分类

在比较教育中要想切实把握不同文化与教育之间的动态关系，定量研究必然会有所遗漏，需要借鉴其他学科有效的范式和有益的研究方法。任何方法都是针对它的研究对象的特殊性、研究本身的性质而言的，而人种志力图“回到事物本身”，以尽可能地接近社会现象本身为原则，其整体论(holistic)的视角、情境化(Contextualization)及主位观(emic)、客位观(etic)和对现实的价值无涉的取向[3]恰与比较教育中相对主义的主张相契合。比较教育研究借用人种志方法的目的就是运用人类学特有的定性实地考察和溯源分析的方法，理解、诠释不同文化中教育的独特性，表征文化间的差异，对不同的教育进行跨文化比较研究。

二、有何益处：人种志方法之于比较教育研究的功用

在比较教育研究中运用人种志方法能够更好地达成比较教育研究目标，拓宽和丰富比较教育研究视角、研究层次、研究对象等，促进教育发展、改进或改革，实现比较教育的学科价值。

（一）奠定比较教育研究的基础：检视他人与自身习以为常的传统

“有选择的教育借鉴”或改革的动机已经成为比较教育发展史中永恒的主题。这种改革并非专指改变某个人，而更在于对我们自己的思想观念、对我们在社会或专业方面认为理所当然的东西提出异议。[4]要进行这种深层次的教育改革，需要从认识他者过程中深刻地反观自身，这也正是比较教育研究的目的之一。比较研究具有“让陌生变为熟悉，再让熟悉变为陌生”的功能。这句话前半句强调向外看，学习他国和其他地方的不同模式，而这些模式对于我们原是陌生的；后半句强调反思，要求我们对那些关于熟悉模式的想当然的假设重新提出疑问。[5]作为一个比较教育研究者，在从事研究时，除了要以尊重差异的眼光看待其他文化外，还要以“陌生”的态度自社会、历史脉络来检视自身习以为常的文化传统。

人种志注重深入实地、切实理解研究的社会现象，体验在一种特定的社会现象中所表现出来的特质。在比较教育中运用人种志的研究方法深入所研究区域，研究者的任务不是去建构一个独立于人的意识之外的客观世界，也不是去验证一个预先设定的学说或假设，而是应用与研究对象的对话和观察等方式，在尽可能自然的环境下了解人们的想法和做法，了解研究对象的心声，最终能够实现对所研究区域教育文化现象相对客观的、真实的、动态的、深入的把握与诠释。

人种志方法要求研究者要在所研究区域进行一定时间的田野工作，这种在另一文化中的生活和工作也有助于个体客观地看待自身文化的行为和信仰。经过一段时间后，回到自身文化中的人种志学者常常觉得自己像一个生活在异大陆的外来者——而周边的一切又那么的熟悉。这一体验常称为“文化震撼”。[6]这种形式可以打破地方观念和构建理想的知识网络，由此可用比较开阔的眼光，甚至是用比较公正的眼光来看待当地的教育。

（二）拓宽比较教育研究的视角：让多种声音“发声”

对于比较教育研究者来说，人种志是透过研究成果来“代替”研究对象发言。1982年，梅斯曼发表了《论比较教育中的批判人种志》一文，标示着人种志在比较教育研究中的重大范式转变。比较教育中的批判人种志是一种研究方法，同时也是批判与反思的过程。“批判人种志（Critical ethnography）”是指基本上采用人类学的、定性的、参与观察的方法，并依靠源自批判社会学和批判哲学的理论体系来闸述其理论的各种研究。[7]

在比较教育研究中的批判人种志，主要目的并不只是在“描述”各国的教育实况，而是试图“透视”教育实况背后形塑各种社会不平等形式的真正缘由。另外，批判人种志更试图赋予研究对象更多的自主性与权能，除了深究研究对象为何未发出“应有”声音的“成因”外，也希望能透过对于现况的改进，让研究对象能真正地发出自己的声音。[8]比较教育中运用人种志的研究范围和分析单位通常要小得多，但人种志方法论能对研究者的分析类型和研究成果产生制约和解放的双重作用。那些被边缘化了的或处于社会外围的人员的呼声也能在这种途径中被倾听到，而这些在大规模比较教育中却被严重减弱或者从未能被听到过。[9]

（三）丰富比较教育研究的单元与层次：“区域研究（area studies）”范式

近年，在以全球、区域和本土互动为特征的全球化时代，美、英、日等国及我国比较教育学者重新认识到了“区域研究”（即研究者根据研究的需要，对所选择的区域进行跨学科的综合性研究和注重实地调查的实证性研究，以期透视所研究区域的发展趋势的一个研究领域。同时，它又是一种研究范式[10]）对于比较教育研究的必要性和有效性。由于一个国家内部的教育状况有时差异甚殊,也由于在全球化时代不同国家之间教育系统变得日益相似，黎成魁、加里多等也指出，在跨国比较之外，比较教育研究还应包括国内比较与超国比较。在不同的分类方式下，国内比较与超国比较又各自包括不同类型的次级分析单位。[11]贝磊和托马斯也指出，尽管由于受到研究目的和资源的约束，研究者可能经常会只采取单一层次的分析，但研究者至少应该承认自己在所感兴趣的教育现象上焦点的有限性以及与其他层次的相互影响。[12]换言之，比较教育研究的“区域研究”范式强调的是研究单元不拘泥于国别的多样化，研究层次的跨学科多面化，研究方法更注重实地调查的综合化。

人种志强调田野工作与研究对象的多单元化和层次化，这与比较教育中“区域研究”范式的理念耦合。人种志常常是以田野工作中各种信息资料为基础进行微观层面的描述，虽然其研究对象和范围多为其中一个层次上的分析，但人种志同时强调整体化的视角和情境化的取向，以及关注系统性的关联。因此，运用人种志方法进行比较教育研究时，能够在聚焦一个教育问题或现象的同时对其他层次的相互影响有所关照。并且，人种志不拘泥于以国家为分析单元的研究，根据“文化”的概念与研究主题等的不同，一个学校、一个村庄、一个国家、一个地区，都是可以进行比较研究的单位。借助人种志方法深入社会和教育的微观层面,深入到研究对象的内部世界,以“局内人”的视角探寻教育的真谛,生成区域教育知识，取得的研究成果既可为比较教育研究提供第一手的资料来源,也可以探究区域内文化与教育之间多层次的复杂关系。

（四）实现比较教育研究的学科价值：“扎根理论（grounded theory）”的生成与发展

比较教育研究的价值必然包括形成关于教育的以及关于教育与社会之间关系的一般知识、理论和原则，这些概括和原则本身就有利于比较教育研究达到其他的目的，而人种志方法所生成、发展的“扎根理论”能够很好的回应这个目的。

扎根理论即“通过系统的收集和分析资料的研究历程之后，从资料所衍生而来的理论。在此方法中，资料的收集、分析和最终形成的理论，彼此具有密切的关系”。[13]人类学家探求亚群体或社区的错综复杂性以描述其所有的丰富性和复杂性的过程中，他们总是会找出那些使得整个秩序系统运作的潜在力量，一个群体的价值观或者信仰往往有共享的焦点。[14]找到“潜在力量”“共享的焦点”也就意味着能够表征出文化内在运作的知识、理论或原则，这正是人种志方法生成扎根理论的过程。扎根理论提醒研究者在进行调查研究时，不仅需要调查事实，也需要提升理论；反过来说，在提出自己的理论假设时，必须从调查的资料中产生。

教育现象丰富的表象特征决定了参与到教育中感知文化的重要性，运用人种志方法对个体、族群和社区进行透视是理解教育文化与教育制度的有效途径。并且，在比较教育研究中不是以对教育文化的深描为终结的，而是通过深描来释义其内在的“潜在力量”，建构比较教育的“扎根理论”，即让理论适合于本土，而不是让本土去适合理论。换言之，在比较教育理论建设中重视各自不同文化语境的特殊性、差异性，尤其是转变以西方为中心的视角。

（五）达成比较教育研究的目的之一：国际间的赞赏性理解与合作

康德尔曾希望比较教育有助于“发展国际主义。这种国际主义的产生不是以情感为基础，而是因为对本国和别国的赞赏性理解，是因为感到所有国家可以通过自己的教育制度用各种方法为世界的工作和进步作出贡献，还因为认识到每一个国家通过自己的学校来努力培养下一代树立雄心和理想”。[15]

人种志方法中，要想真正获得研究对象的“内部观点”，最基本的原则是必须要保持“价值无涉的取向”。在比较教育研究中，这一原则能够防止研究者对他们的研究对象作出不恰当的和不必要的价值判断，重视研究者与研究对象的对话与协商，迫使研究者向新方向开掘，确保资料的真实性与有效性。虽然在研究中保持完全中立是不可能的，我们都是自身文化的产物，社会化已植入人心，每个人都有个人信仰、偏见及品味，但“价值无涉的取向”可以对非常明显的偏见保持警惕，使它们外在化并且尝试公正地看待异文化中的教育景象。[16]真正的交流意味着对“他者”言说的充分的权力开放，这种开放并不一定要赞同别人的观点，但重要的是双方之间要反复进行对话，才会有国际间真正的理解与合作。

三、争议何在：人种志方法运用于比较教育研究的局限

由于比较教育研究中的人种志方法趋向于相对主义的研究路径，这一点与实证主义有很大的不同，因此它在比较教育中的运用也存留着一些争议。

（一）关于“内部观点”与“外部观点”的问题

首先，是关于“内部观点”正误与否的问题。由于人种志方法是以获得研究对象的“内部观点”来理解、分析所研究区域的教育现象，于是就产生了“内部主体对他们自身教育现象的认识可能并不准确”的问题。但实际上这一“问题”并不成立，因为内部主体的观点是错误的这一判断也许是根据研究者的标准作出的；再者，即便是内部主体认识错误，我们也只有通过把握内部主体建构其教育现实的过程才能认识这一点。[17]

其次，是关于能否真正获得“内部观点”的问题。通过人种志获得“内部观点”，需要研究者掌握客参照系统，同时在进行推理的过程中还必须把主参照系统“悬置”起来。有效途径就是研究者与客文化内部的人员一起长期生活，逐渐掌握他们的价值观念、认知方式和生活习惯，从而把客参照系统（包括推理方式）内化于研究者头脑中，但这在比较教育研究中无论是在理论上和实践上都有一定的困难。一是实际客观条件，如研究者时间、精力、能力等的限制；二是主、客参照系统很难完全辨识区分，具体的方法经验很难传递，往往是个别杰出学者所有。如果人种志研究者相信，他们能够不带任何理论地观察其他社会或文化的活动和行为，并从中推断出人们的信仰、行为模式以及这些活动的意义，那么可以说，从“直率的”认识论角度来看，他们是天真和幼稚的。[18]因此，研究要做到完全客观很困难。为实现研究目的，研究者还是需要作出一定选择的。比较教育研究者所阐释的“内部观点”归根究底仍是带有一定主观性的“外部观点”。

（二）关于“代表性”与“一般性”的问题

人种志研究的似乎总是小样本的经验和事件，其中的内部主体虽然在同一文化背景下具有一些相同的参照点、相同的价值观和认同方式，但是由于在社会的角色与地位不同，他们之间还存在一些不同的价值观念和认知方式。于是就会产生通过部分如何来谈论教育整体的这种“代表性”和“一般性”的问题。

针对这一问题，可以在具体的比较教育研究中，根据与研究主题相关的各种问题轴相交的基点选定田野工作地与研究对象，即立体性地将田野工作地置于时间轴和空间轴当中，拓展其一般性。所谓时间轴，指将田野工作地的现在看作是有形无形中形成的政治、宗教、经济、文化等的历史断面；所谓空间轴，指的是田野工作地与其他地区处于什么样的关联当中、即与语言圈、文化圈、商业圈等的重合。在此意义上，研究可以从方法论的个体主义走向关系主义，在个体与集体之间、个人与文化之间、现在与过去之间分析问题。在这样的时间轴与空间轴当中，记述特定范围的微观现象最终也可以建构比较的可能性。在比较教育学中，不论是多微观的切入点，只要扎实的积累能够阐明个别性的研究，即便不是正面攻破，也可以对于代表性和一般性的问题有所回应。[19]

（三）关于“可比性”与“全球化”的问题

从个人的角度来说，由于时间与精力等客观条件的限制，虽然可以通过人种志研究加深对一国、地区的教育相关识见，但有时会由于研究中表面上缺乏横向比较而产生“没有比较的比较教育学”的问题。但这一问题从跨文化比较教育研究者自身形塑的角度来说，实际上并不存在。专心于实地调查的研究者不可避免地要与本民族文化相隔离，客观地审视它，在调查过程中脑中时常会充溢着“比较”。[20]另外，作为实然的研究方法，已深入了解某国、地区的研究者可以集成共同研究组，针对某个特定主题，将各国、地区的事例进行并置，以团队的形式致力于比较教育研究。

从全球化的角度来说，现代国家在制度结构方面显示出极大的相似性，这种制度结构上的相似预示着共同存在某种功能上的联系。而人种志方法是与相对主义观点相契合的，因此它虽然有助于理解特定场合的教育性质和作出教育决策，但它几乎难以在特定的文化背景中把教育相关因素和教育无关因素加以系统地区分。[21]换言之，如果把每一个社会都作为独特的实体来研究的话，那么就难以发现并加以检验这种功能上的联结。许多文献都指出，当前不但文化的差异性和离散性处于不断增长之中，而且文化的同质性也在不断增长。[22]在当代社会，比较教育研究者在运用人种志方法时也不应只囿于人类学对文化的理解，同时也应该借助于文化研究和社会学对文化的理解来进行跨文化的教育比较。

总之，“在今天的社会科学中不再强调或者是实证主义所主张的伪科学的‘客观性’，或者是考虑人的反应的现象学方法。而是强调在研究的这两个方面提供证据和见解的人们之间建立伙伴关系”。[23]人种志方法之于比较教育研究既有它合理的功用，在运用之时也会受它自身所限。研究者应该做自己的方法论者，为了澄清观念、解决问题，根据不同的研究需要采取恰切的研究方法。

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