初任教师入职培养阶段面临的现实困境与出路探寻

张李娜

初任教师入职培养阶段面临的现实困境与出路探寻

张李娜

入职培养作为初任教师专业成长的中间环节，如今已成为各国密切关注的重要课题，是改善教师教育培养模式、提高师资队伍总体质量的关键举措。依据初任教师入职阶段的专业发展需求和特点，将初任教师入职培养目标与整个教师专业发展目标紧密结合，深入探讨初任教师入职培养阶段所面临的问题与困境，并探寻其现实出路，促使初任教师尽快完成角色适应，顺利地度过艰难的职业生涯初始阶段，显得尤为重要。

初任教师；入职培养；现实困境；出路探寻

初任教师是教师队伍的特殊群体，关注他们的成长是提高教师队伍整体素质的最佳出路。入职培养作为初任教师专业成长的中间环节，如今已成为各国密切关注的重要课题，是改善教师教育培养模式、提高师资队伍总体质量的重要环节。

由于师范教育的局限性，初任教师在入职后，普遍感觉控制课堂、融入学校文化等都是一种挑战。他们迫切需要来自同事、校长及教育机构等多方面的支持，以熟悉教育教学环境，提高教育教学技能。从教师用人制度和工资制度的角度来看，尽管我国明确规定新任教师参加工作后有一年的实习期，但大多数中小学的新任教师一般都是一上岗就被看作教育教学上的正式教师，无法着眼于自身的专业发展。此外，目前对于初任教师的支持和帮助不仅缺乏制度上的保障，在培养目的和内容方面也存在一定程度的盲目性。从教师教育的实践看，初任教师在入职后往往有“自然成熟”的倾向，他们这种自发、不自觉的成长过程可能需要几年、几十年甚至更漫长的时间才能完成。由此可见，初任教师入职培养任务既重要又艰巨。

因此，依据初任教师入职阶段的专业发展需求和特点，将初任教师入职培养目标与整个教师专业发展目标紧密结合，深入探讨初任教师入职培养阶段所面临的问题与困境，并探寻其现实出路，促使初任教师尽快完成角色适应，顺利地度过艰难的职业生涯初始阶段，显得尤为重要。这不仅能够增强初任教师的角色意识和业务能力，影响初任教师对于专业成长的理想与热情，也关系到以初任教师为发展新主力军的学校的可持续发展，甚至决定着国家和民族的教育发展质量与活力。

一、初任教师入职培养阶段面临的现实困境

初任教师在此期间主要是应对理想与现实之间的冲击，以适应教学第一年的复杂性。因而，所遇到的困难是多方面的，其中最先出现的问题要属课堂组织、班级管理以及教师自身与其他群体的交流沟通，另外，对于人与事、新工作环境的文化、正式或不正式规章制度的狭隘认识也增加了初任教师入职培养的困难。

（一）业务能力欠缺

在入职培养阶段，业务能力的缺失是初任教师主要面对的难题。职前教育将师范生培养的重心指向教学，在经历教育实习后，初任教师对于教学知识的掌握更为充分。他们常常认为，课堂教学主要表现在调动学生学习兴趣和上课积极性等方面。事实上，现实中教学工作并非与实习学校具有相同的生源、教学情境，而初任教师职前的经验是在那时的教育教学环境下积累起来的。如果他们想当然地沿用教育实习过程中获得的教学方法和经验，由于在实际操作中对象的不同，效果难以尽如人意。初任教师教学技能相对欠缺，上课容易走极端，为了完成教学任务，易以讲授为主，以“学生为中心”的互动性课堂教学不易形成；或是只注重学生之间的互动，而在互动的时间、形式、内容掌控上还存在一定的问题。

教学过程是教与学双方相互配合的过程。教师上好课需要学生积极配合，课堂管理从某种角度来说，比教学本身更复杂。初任教师在最初的课堂教学中，由于对业务知识的不熟悉，对学生特点的陌生，对于课堂管理深感压力大，一不小心就会导致课堂的无序和混乱。入职阶段，班级规章制度的制定、学生座位的编排、师生交流沟通等都是初任教师在班级管理中遇到的难题，因而他们较老教师更加渴望获得学生的认可和配合。初任教师不仅在业务上要加紧练习，而且在日常教育教学工作和班级管理上也想融入到学生中去，势必要腾出大量的时间和精力来管理学生，而他们对教学和管理业务仍不太熟悉，自己劳累，有时还会耽误教学和管理工作的正常进度。

要保证良好的班级秩序和教学效果，除了教师业务素质的提升以营造良好的班级氛围之外，教师对于学生的了解也很重要。教师对于学生的“好”要有适度把握，除了突出人性化，每个班都应制定相应的规章制度，并且自己也要严格遵守班级规定，以树立教师威信。

（二）融入学校文化困难

学校文化是师生共同的价值取向和行为方式，是推动学校发展和师生成长不可或缺的核心力量。当初任教师进入学校后，学校文化就会在一定程度上塑造他的价值观，学校文化也因此得到延续。但是初任教师对于学校情境、学校政治和社会组织以及其他教师都需要一个较长的逐渐了解的过程，在学校生活“快”“忙”节奏之下，可以说对于学校及其文化还只是一个较为模糊的认识。如此，初任教师很难在职业生涯初始阶段快速在学校文化中找到与自身相对应的位置，以建构一个与同事、学校管理者关系紧密融洽的专业关系网络。由于初任教师在任职学校的“新”身份，与老教师交往中处于被动、不利的地位。又因为同事之间本身存在着既合作又竞争的关系，新老教师在支持与被支持中，相互之间难免会有遮掩和保留。对于初任教师专业成长的评价往往是由校长直接负责，学校的教研组长、教导主任等起辅助作用。可以说，学校管理者决定着初任教师专业成长的评定。出于担心学校管理者怀疑自己的能力而影响评价结果，现实中，初任教师往往不情愿直接向他们寻求帮助，宁可尽力遮掩平时工作中出现的问题。而刻意避开这些专业资源，显然是一种浪费，不仅不利于其专业成长，也易造成初任教师与学校管理者之间沟通不畅。这些因素都会直接影响初任教师融入学校文化的进度和效果。初任教师融入学校文化的困难不仅在于其本身对于学校大环境和各类人际关系的适应，还在于很多学校其学校文化大多是自上而下有关。文化育人是学校文化建设的出发点和归宿。在师生参与学校发展规划中，具体到设计校徽、校训、课程计划的制订、校园活动和环境的布置等，能让教师们明确学校往哪里发展、需要哪些改变及怎样改变。学校鼓励初任教师参与建设学校文化，有助于加强其对学校文化的认同和融入；参加相关教学、文体活动，有助于加强他们对周围环境的熟悉和了解，促使初任教师在沟通和交流中，表达自己见解，容纳别人意见，融洽人际关系，助力自身专业成长。

（三）制度保障缺失

由于目前全国性的、较为完善的初任教师入职指导方案和培养制度尚未出台，初任教师入职培养制度存在着指导上混乱、培训随意性大等杂乱现象。一些学校在制定和执行相关规章制度方面难免流于形式，缺乏监督和验收检查，有虎头蛇尾之嫌。如，《教师法》对初任教师明确规定有一年的试用期，然而在不少地方仅仅体现在工作报酬比正式教师低一级，而没有按照初任教师特殊需要制定相关针对性培训制度。大多数初任教师都是一上岗就被看作教育教学上的正式教师。一些学校虽然有专门为初任教师制定的校本培训制度，但是对于指导教师的选派，具体指导工作的实施开展以及监督、评价等方面，仍然尚未落实。再如，师徒制的实施缺乏保障。学校选派指导教师的制度标准似乎是教龄越长的教师越容易承担指导工作。然而有效的指导教师并非都来自于有经验的教师。指导教师的教育教学经验都是通过辛勤劳动而获得的，学校对教师指导工作若不给予制度上的补偿和支持，劳动价值就无法得以彰显，这样极易挫伤积极性，甚至会出现霸权、保守、被动指导、师徒关系恶化等非正常现象，让师徒制在实施过程中呈现出一些低效乃至负效状况。另外，有些学校的规章制度极其缺乏人性化，安排课表很少顾及初任教师的感受，往往将满足老教师的要求置于首位，初任教师只能如同一枚填补课表空缺的棋子一般，哪里有空往哪填；有些学校由于论资排辈式的科层制，在办公用品配备上等级森严；不少学校实施“末位淘汰制”，由于初任教师刚刚入职，处于被动不利地位，往往被分配的班级学生基础不及其他班级，因而他们遭受“未位淘汰”的几率很大；整齐划一的评价制使得初任教师失去工作激情，因为他们本身在教育教学工作上与其他老教师相比存在许多欠缺之处，倘若评价工作按照统一标准进行，他们必然处于劣势地位，自然也就很少会享有“福利性”外出研修机会，与评先评优无缘。

（四）环境支持不力

初任教师需要多方面的支持，但在日常分配工作任务时，学校却将他们当作一名经验教师对待，其工作量、工作性质和工作强度与正式教师无异，使他们满负荷甚至超负荷“运行”，势必会导致其精神怠倦、无力应对，久之，就对自己所从事的工作产生厌倦、敷衍、逃避和恐惧等一系列不良心理。初任教师的压力还源自于学生家长和社会的不信任，家长望子成龙心切，总想法设法将孩子安排在与自己年龄相仿的经验教师任教的班级，使得初任教师颜面尽失，无疑会阻碍其专业成长。

大多数初任教师在入职培养阶段处于谈婚论嫁期，需要得到学校和同事的关心与支持。而学校一般会强调工作绩效，忽略人文关怀，使得初任教师很少有时间和精力顾及私人琐事，导致买不起房、没时间与朋友约会、照顾不了年迈父母等新情况纷纷涌现。不仅如此，有些学校尚未为初任教师入职培养提供必要条件，严格意义上说，还没有将其纳入学校工作范畴。加之自身实力不足，无力为初任教师提供科学有效的入职支持体系。另外，对于入职培训，目前最普遍的做法是学校所在地教育行政部门在岗前对新聘任教师实施有关教育理论、政策等方面的集中讲授式培训（不分学科和层次），之后统一核发培训证书。由于这类培训所讲授内容大多是初任教师在大学期间所学教育理论的重复，培训内容和方式毫无针对性，因此多数初任教师对入职培训持消极态度，参与培训的积极性难以提高。

二、初任教师入职培养的策略探寻

初任教师入职之初，主要是解决适应实际工作规程和学校环境问题，无论是在教学、管理还是在人际关系处理上都会有一个磨合期。初任教师作为学校未来发展的主力军，如果培养得当、引领到位，对学校的发展将起到不可估量的作用。因而，在他们入职阶段必须向其提供实用且符合个体需要的帮助，帮助其尽快适应并热爱教师职业。

（一）加强初任教师入职管理

1.重视初任教师入职阶段的专业发展需求和特点。入职阶段是初任教师专业成长中的特殊适应期，所面临的困惑和压力将考验着他们的入职适应力，决定着其由学生向合格教师角色转变的进程。初任教师入职阶段的专业成长有其自身的特点和需求，学校要据此为他们提供针对性的指导和帮助。一是学校要明晰入职阶段在初任教师整个职业生涯中的重要意义，只有思想上重视，才能在行动上给予有效支持。入职培养阶段是初任教师获得教育信念、角色意识、教学知识和技能的重要时期，也是促进他们专业发展的关键阶段。初任教师一旦进入学校，学校就要高度关注其入职培养工作。二是要充分调动诸如教导处、教研室等相关部门人员，着手开展初任教师入职需求的调研工作。从查阅文献资料开始，积累相关经验；从初任教师身边同事，如同学科、同年级、同班级的教师入手，了解初任教师入职阶段专业发展现状；对初任教师本人开展入职需求的调查，了解他们的入职需求。在此基础上，着重分析对初任教师在入职阶段的专业表现，并对其存在的问题和需求作出分析。在分析中可借鉴其他学校的成功经验，也可结合过往一些有效做法。还可根据初任教师个体情况和所处环境，联系高师院校一起来对决定教师职业生涯的因素进行分析，为初任教师制定具有个性特点的职业生涯规划和入职培训方案，帮助其尽快了解教育教学工作、新的人际氛围及工作环境，顺利实现由学生角色向教师角色的转变过程。这样，一方面能够为初任教师提供有效的帮助，真正加速他们的专业成长；另一方面，对于校内而言，有助于调动其他教师参与初任教师入职培养的积极性，对于校外而言，也加强了与校外培养机构的联系。基于此，任职学校要积极鼓励初任教师直面入职阶段存在的问题，主动配合学校和高师院校开展的职前和入职培训方案；积极参与学校各项活动，寻求来自家长、校长、优秀教师等的多方支持，使自己尽快融入学校文化系统，更好地获得自我成长。

2.入职引导培训。初任教师入职引导培训理应纳入教师整个专业发展培训规划中，与整个教师专业发展目标相结合，从系统、整体角度出发，培训内容和方式要尽可能满足初任教师需要，以帮助初任教师采取行之有效的方式方法去应对日常工作。一般来说，初任教师来到任职学校，最迫切需要了解的是与日常生活密切相关的周边环境，其次是与教育教学工作紧密联系的学校情况、师生状况等，再次是如何适应工作环境，应该向哪些方面努力等。因此，聘任学校首先要满足初任教师的这些基本要求，以给他们的工作和生活带来方便。

（1）培训形式。从宏观角度看，可以将初任教师入职引导培训分为三种培训形式：第一，教育行政部门组织的集中培训应根据各地或各学区的情况有所不同，既可以在一段时间内安排教育教学基础知识的教授，也可以给初任教师提供为期一周的观察、演示、讨论、实习等相关预备课程，视情况而灵活改变。第二，以学校为基础的校本培训，这种培训分为三部分，即统一培训、分学科培训、班主任培训。统一培训就是对各学科新聘任教师由学校统一组织，分部门实施，培训的内容应包括学校基本状况（校史、学校规模、学校部门设置等）、教育教学条件（教学设施、校园网等）、学校规章制度、教学常规、师生状况以及与日常生活密切相关的周边环境等。分学科培训可以由年级组和教研组组织，内容包括集体备课、教案规范、教学常规、教科研活动等。班主任培训就是对初任教师进行班级管理、学生活动以及家长会组织等方面的培训，可以由年级组和学校团支部组织共同开展，主要目的是让初任教师初步了解班级管理各项要求。与此同时，无论哪种培训都需要借助各种活动平台尽力创造机会让初任教师与部门负责人、经验指导教师交流沟通。第三，网络远程培训。指导教师的指导通常被认为是初任教师入职培养中最为有效的形式，这种培训可以在培养初任教师的信息能力和利用现代信息技术组织教学能力的同时进一步扩大师徒结对功能。可以通过建立一个学习网站或在教师培训相关网站上设置一个初任教师专题论坛，组织参加培训的教师定期或不定期地在网上和老教师进行讨论，如工作中遇到的困难、自己的入职体验等，这样既可以保持初任教师对新工作岗位的积极性，又能充分发挥新老教师之间互帮互助的优势。对于当时未能解决的难题，还可以邀请优秀教师进行网上一对一解答，进一步跟进培训。另外还可以通过电子邮件、网络会议等形式，加强交流。这可以解决短期培训难以快速接受大量新知识和技能的弊端，促进入职引导培训产生持续效应，真正达到促进初任教师业务能力提高的根本目的。

（2）培训内容。初任教师专业发展的不同阶段其工作重心侧重会有所不同。在入职初期，他们往往期盼与学生建立良好关系，以顺利完成教育教学工作。学校为满足此需求，培训时可以关注重视教育教学技能、管理班级等方面的内容。随着新教师对这些技能技巧的逐渐掌握，再慢慢扩展为教师全面发展所需的如学科知识、教育技能、心理学知识、师德等综合性内容。就初任教师专业发展的整体阶段而言，教育教学和班级管理技能对其专业成长固然重要，但初任教师的心理发展，与学生、同事、家长的教科研合作与人际沟通也是其专业成长过程中必不可少的重要组成部分。然而事实上，学校却很少对初任教师心理辅导、科研指导、人际交往等方面的内容加以重视，缺乏这些要素的培训，初任教师将最终成长为一名名副其实的教书匠，而非一名才学兼优的“研究型教师”。因此，学校不仅要精心进行教育教学技能技巧的指导，而且要将课题研究纳入到培训内容当中，督促初任教师积极参与个案研究、行动研究、班级管理研究等，使其具备一定的科研意识和能力，同时在课题研究中，给他们留有适当比例的名额，以促使初任教师在其中领略成功的喜悦，做到教学、科研两不误，并以科研反哺教学。

（二）满足初任教师身心需要

对于刚刚步入工作岗位的初任教师而言，人生地不熟的工作环境让其深感陌生与约束。他们迫切需要安全感和归属感，希望得到同事的接纳与认可，这足以激发他们的工作热情。为此，一是学校要让初任教师倍感温暖和关爱。为满足他们在工作伊始的需求，学校可以举行隆重的欢迎仪式，欢迎初任教师入职，让他们感受到学校的诚意和尊重。在欢迎仪式上从学校文化切入，对其入职培养工作提出殷切期望和规划要求，让他们明确个人发展愿景，进一步满足其归属需要，以激励他们的专业理想和成长信念。在日常工作中，要让初任教师充分感受学校大家庭的温暖，以便尽快进入角色，适应学校环境，“家”的感觉不仅要让初任教师刚进学校的时候能够感受到，还要具有持续性。学校管理者要经常找他们谈心交流，关心他们的工作和生活，为安心教学、努力钻研打下基础；通过各种渠道积极取得初任教师家人的支持，形成家校合力，共同做好初任教师入职培养工作；不定期召开座谈会，认真听取初任教师意见，针对他们工作中的问题一一给予解答；关注其精神文化生活，开展丰富多彩的校园活动，帮助他们缓解工作压力，促使他们更加热爱教师这份职业，实现热爱学校和踏实工作的良性循环。二是学校要切实减轻初任教师身心负担，为其提供良好工作待遇。务必减轻他们的工作量，不要让其跨学科或多学科教学，尽量按照其所学专业来安排课程；避免给予初任教师过多的行政事务，让他们把主要精力集中于教育教学工作上；增加指导教师合理的工作津贴和加班费，给予表现优异的指导教师物质奖励和精神奖励；积极邀请指导教师参加学校有关初任教师辅导的决定等。这样，在工作量和心理上能够满足初任教师需要，着实为他们减压，让其有更好的条件和更多的精力钻研教材、了解学生，从而有序地进入工作状态。由于初任教师缺乏教育教学经验，任职学校应本着不求立马出成绩，只求尽快适应的态度，对初任教师的课堂，暂不强求艺术性，只求科学合理的课堂模式和良好有序的课堂纪律，强调建立融洽的师生关系。为促使初任教师教育教学技能的提升，学校可以提供给他们更多的听课平台，放宽教育教学进度。三是激励初任教师自主专业成长。初任教师是专业成长的主体，他们对自身专业成长有着内在的自主性要求。在入职培养中要始终贯穿终身教育理念，尽可能激发其专业成长的自觉、自主性，而不只是单单依靠指导教师指导、入职培训等方式来促进其被动成长。初任教师身心需要一旦被满足，就会以更加认真和负责的态度面对入职阶段所存在的问题，积极配合学校实施的入职培养方案，踊跃参与学校组织的各项事务和各种活动，并主动寻求各方面的支持，促使自己尽快融入学校的社会和政治系统。

（三）健全初任教师入职培养制度

入职培养作为实现教师教育一体化的中间环节，是连接职前教师与职后教师培养的枢纽和桥梁。要想真正把这三阶段完整统合起来，务必要健全初任教师入职培养制度，为规范入职培养工作提供有力的保障。首先，在政策制定上，各地教育行政部门要以“区域统筹安排、协调发展”为原则，在稳定初任教师队伍上，既要留住现有教师，又要不断吸引教师的流入，以整体改善学校教师结构。其次，制定一套科学公正的成长激励制度。教育行政部门要根据公平公正原则，积极配合各类学校健全和完善经费政策、培训考核制度、评价制度、师徒帮带制度和相关管理办法等一系列入职培养制度，在初任教师身份的认同上应突出平等化，让他们与其他教师享有同等待遇，从而激发其自主专业成长的积极性。要熟知初任教师入职阶段专业发展特点，统筹考虑学校和个体发展规律，合理规划初任教师专业成长。对于初任教师每学期听课的节数和参加培训的学时数都应有明确的制度规定，同时对他们定期开设公开课作出相关规定，在此基础上，从教科研活动、入职培训等方面促进其成长。要对初任教师必备的任职资格、知识和能力以及指导教师的选派、补偿制度等作出具体要求，督促他们把入职培养作为一项必要性的工作，使之逐步形成科学的教育理念和工作方法。在培训制度上，对于培训经费的规定、培训资源的开发、培训现有资源的充分使用和共享等方面都应有明确的规定。评价考核主要采取捆绑式考核和初任教师培养跟踪制相结合的模式。一方面，捆绑式制度将任职学校、培养学校、初任教师、指导教师等围绕初任教师入职培养一并考核，并将培养效果作为指导教师岗位聘期考核、职称评定和学校评优评先、经费拨款的一项重要指标，以倡导初任教师自主发展与团队合作相结合，提高他们入职培养的实效性；另一方面，初任教师跟踪培养制，为每位初任教师建立成长档案，定期进行成绩排名和表彰奖励。

（四）搭建初任教师成长平台

初任教师作为学校发展的新生力量，不但可以通过学习指导教师的经验来弥补自身不足，而且还可利用对于教育教学新理念、新观点的接受能力强的优势，带动指导教师教育观念的转变，进而推动学校的整体发展。为此学校要为初任教师创造能够充分发挥自身才能的机会，提升他们的综合素养，开展一系列初任教师教学比赛活动，带动大家你追我赶的学习与竞争氛围。一个个以初任教师、年级组、教研组等组成的共同体将汇成学校大的学习共同体，最终形成学校浓厚的学习氛围。学校应该鼓励初任教师参与学校组织的各项活动，让他们在磨砺中共同成长；组织初任教师开展课题研究，撰写教育论文，让他们在传授经验、切磋探讨中提高实际教育教学水平；运用赏识教育，激发初任教师上进心，让他们以饱满的精神状态投入到学习和工作中去；营造宽松的学术氛围，构建展示初任教师风采的多样化平台，使他们在成长中获得的一些成果能够得到及时肯定和奖励，充分体验成功的喜悦，对于专业成长动力十足。

学校在为初任教师搭建成长平台时，还要加强与优质学校、高师院校、地方教育局的交流与合作。初任教师人事关系在地方教育局，并且任职学校发展的快慢也与地方教育局直接相关，因而地方教育局直接掌管初任教师的入职培养工作。高师院校是初任教师的母校，他们入职适应快慢关系着高师院校的人才培养口碑。由于初任教师在入职阶段最为欠缺的是实践经验，因而离不开其他优质学校的支持与配合。由此可见，初任教师的入职培养不只是任职学校单方面的事，任职学校必须与优质学校、高师院校、地方教育局形成合作的经常性机制，如此带来的效益不仅仅是入职培养质量的提高和入职教育层次的提升，而且还促进了初任教师入职培养的可持续性，更为重要的是学校整体文化氛围的转变，足以消除长期以来困扰初任教师融入学校文化困难的难题，进而带来学校的内涵式发展。在促进初任教师专业发展的过程中，促进方与被促进方、学校与社会形成了一个大的良性循环系统，从初任教师到任职学校，从任职学校到优质学校，从任职学校到地方教育局，直至高师院校间形成一种互利互惠、共赢发展的体系。职前师范教育与入职培养不再脱节，理论与实践教育联系更加紧密，这也是在初任教师入职培养过程中产生高效附加值的表现形式之一。

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G20

A

1671-6531（2017）11-0010-06

张李娜/合肥师范学院教师教育学院在读硕士（安徽合肥230000）。

郭一鹤