如何引领学生进行知识自主建构——以《间隔排列》一课为例

胡 静

（江苏省南京市江宁区岔路学校，江苏南京 211100）

引言

建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是建构知识的过程。深度学习作为学习者追求的一种目标状态，成为广大教育专家和一线教师们研究的热点话题。回顾自己平时教学的情况，更多的是没有放手让学生真学、深学，学得假、学得浅。当我更多地关注“学生的深度学习”，并以此为思考进行研究时，取得了较好的效果。下面就我上的一节展示课《间隔排列》为例，谈谈自己在引领学生深度建构知识的几点成功做法。

一、顺应认知起点，定位新知“衔接点”

《间隔排列》是三年级上册教材安排的第一次探索规律的活动，主要探索一一间隔排列现象中隐含的简单规律。就学生而言，他们在日常生活中经常会接触到一些间隔排列的现象，对于间隔排列已有了一定的感知。课一开始，我用孩子们喜欢的穿糖葫芦的情境出示两种排列，它包括了间隔排列的两种基本情况，即两端相同和两端不同，目的是帮助学生从整体上感知“间隔排列”是什么样的现象，从中找出相同点和不同点，初步认识“间隔排列”，为接下来的知识建构深度奠定了基础。

二、基于理解，串联思维“发散点”

上面案例中，我对教材进行了一定重组和改编，这里我不再一味地按照传统教学观察例题兔子乐园图，引导学生发现规律，而是通过用软磁板上自己创造一一间隔排列的“作品”。有了前面经验的唤醒，孩子们的思维被打开，连八分音符和四分音符一一间隔现象都被创造出来了。这一活动的设计实现了学生从具体现象到“符号化”的创造表达，积累了研究活动的现实研究材料，通过对这些创造出来的“作品”进行分类，探究数量上的奥秘，学生自然而然、水到渠成地探究出一一间隔排列的物体的规律。

任何有意义的学习都基于理解之上，这种“意义”来自学习的过程，并在过程中理解、生成和建构[1]。同组的两种物体为什么都相差1个？数量相差1是不是规律？在初步发现间隔排列的两种物体数量关系的基础上，引导学生进一步探讨其中的原因，明确规律。

三、回归学科本源，丰盈结构“生长点”

在小学数学教学中，比较也是重要的思维方式，运用比较思维，能使学生深化对数学概念的理解，不断积累数学活动经验，感悟数学思想，提高思维的灵活性和创造性。在《间隔排列》一课中，当学生对间隔排列的规律模型建构后，我又引导学生将两道习题进行对比，“20只小兔站成一排，每相邻两只小兔中间有一个蘑菇，一共有多少个蘑菇？”“把20块手帕像上面那样夹在绳子上，一共需要多少个夹子？”两题进行比较：题目都告诉我们“20”这个条件，为什么结果不一样？学生发现：把“20”作为两端物体和中间物体，结果是不一样的，从而加深对规律的应用与同化。

紧接着通过串珠子的游戏，用4粒黄珠子，和红珠子组成一一间隔排列排成一行，红珠子可能有多少个？通过小组合作，画一画、比一比、说一说，进一步加深对两端相同和不相同的间隔排列的两种物体数量关系的认识，巩固了建构的规律模型。学生兴趣盎然，很快在小组中得出四种穿法（如图 1）。

图1

“如果穿成一串围起来，还是一一间隔排列吗？如果不是怎么让它成为一一间隔排列？”层层递进的追问，有意无意地渗透了封闭图形的一一间隔的数量关系（如图2），不仅是对学习内容的有效拓展，更激励学生灵活运用数学知识，举一反三，发散思维，领会“化曲为直”的数学思想方法，为后续学习打下基础。

图2

结语

真正能够促进学生深度学习的好课堂，我认为应该是用自主学习的成就感吸引学生，用合作学习的丰富体验吸引学生，用探究学习的神秘感吸引学生，用学习中的情感交际吸引学生，用“不会”到“会”的成功体验激励学生。

[1] 徐建文.从儿童“自己”的思考出发[J].教育研究与评论(小学教育教学),2011,(10):8-11.