策略教学有步可寻——“解决问题的策略”课堂教学模式初探

江苏省常州市武进区剑湖实验学校 孟翠琳

策略教学有步可寻
——“解决问题的策略”课堂教学模式初探

江苏省常州市武进区剑湖实验学校 孟翠琳

苏教版小学数学教材在第二学段每个学期都安排了一个“解决问题的策略”单元，“解决问题”是数学新课程标准中课程目标的一个重点，而让学生“形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神”是“解决问题”目标中的具体内容。

“解决问题的策略”这一单独的单元，到底应该如何进行教学？它的教学模式是怎样的？是否可以像有的教师把这部分内容等同于“应用题”去教学？抑或把“策略”等同于“方法”，偏重于方法的教学与掌握？……教师可以怎样进行这个版块的模式化教学？下面是教学中的一些尝试和初探。

“策略”意在计策和谋略，是人们面对具体问题时作出的基本判断和产生的基本解题思路。“策略”与“方法”不同，方法可以进行传授，教师通过示范展示给学生习得；而策略是一种思想意识，无法传授，需要学生在具体的问题解决过程中去体验、去感悟。

一、情境中的策略激活

在数学学习中，解决问题的策略就是学习者在具体的情境中，通过联系自己已有的知识和经验，运用一些数学思维方法，发现问题、解决问题的一系列规则。而在这个运用过程中，学生的一些数学思维方法被激活，这就需要教师努力创设有效的情境，能够促使学生运用一些数学思维方法主动去解决问题。这个激活的过程是模式的第一步，要做好第一步，教师不仅要解读教材，更要研究学生的学习基础，然后对知识进行整合，创设有效的情境。

如：苏教版数学四年级上册《列表》这一策略，教材提供的素材对于学生而言，不用列表也能看出题意与解决方法，题目的本意不在于解题，而在于学生学会有意识地排除或淡化非数学的内容和无关数据，保留有价值的数学信息，并能够把分散的重要数据用列表的方式组织起来，使题目一目了然。教师可以适当补充一些干扰信息，让学生在情境中下意识地去寻找整理有效的信息。这是第一次激活，在整理过程中，学生必然用到类似于表格的方法和信息进行对应，这是第二次激活。策略在情境中被激活，学生自然而然就能够自我寻找解决问题的策略，课堂感知策略的第一步就达到了。

二、解决中的策略生成

在情境中激活的策略，需要在解决中生成，这是模式的第二步。通过对情境中的问题的解决以及类似衍生问题的解决，再一次确定策略，此时，教师可以引导学生一同进行策略激活过程的回顾，总结出策略是什么，有什么功用，包含了哪些具体的操作步骤，这个阶段还处于陈述性知识的学习阶段。

例如，苏教版小学数学六年级《转化》这一策略，教师在出示天平图后引导学生观察天平一边的苹果和另一边的香蕉，思考它们的质量有怎样的关系，如何去解决呢？学生交流自己用“换东西”的方法解决后，教师引导学生概括出这样思考得出来的策略是生活中常用的转化。简单的点拨，回顾激活的思维过程，学生在解决问题中生成了策略。

三、运用中的策略提升

认知策略有复述策略、精加工策略和组织策略，这些策略都需要对学习材料进行加工和补充，使之便于理解和记忆。而解决问题的策略本质上也属于一种认知策略，所以策略的体验需要在运用中得到提升，这是模式的第三步。解决多个例子，在多个例子中进行观察比较，找出共性，从而进一步提升对策略的理解。

例如：在教学“转化”这一策略时，学生生成策略后，教师带领学生进行自主探索实践，研究转化策略。给出例1：小明把720毫升的果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好倒满。小杯容量是大杯的。大杯和小杯的容量各是多少毫升？给出一个“转化”策略适用的情境，学生自然主动探索用“转化”来解决此题。例2：把例1中的条件“小杯容量是大杯的改成“大杯的容量是小杯的4倍”，大杯和小杯的容量又各是多少毫升？学生再一次运用“转化”策略解决问题。例3：把例1中的条件“小杯容量是大杯容量的改成“大杯容量比小杯多20毫升”，大杯和小杯的容量又各是多少毫升？学生又一次运用“转化”策略进行练习。在这样的对比计算中，学生对策略的理解已经不是刚刚的感知和生成阶段了，此时在练习中，学生已经把策略进行了简单的内化，并且逐步达到能够熟悉甚至自动执行策略的操作程序，这是将陈述性知识转为程序性知识的过程，在这个过程中不断地运用，不断地理解，积累了更多的想法要交流。

四、反思中的策略价值

运用过程中，学生对策略的体会已经不再是知道的层面了，在练习中积累下来的想法和感想，学生需要一个交流的平台，这就需要“解决问题的策略”教学的模式第四步：反思中的策略感悟。

例如：“转化”策略的教学在进行了三个类似情境的运用后，进行反思：比较！学生在比较中就会发现，当两个条件是倍数关系或相差关系的时候，都可以用“转化”的策略来解决。此时，学生对策略的感悟已经提升了，知道了在什么时候、什么地方可以使用这一策略，并主动运用和监控这一策略的使用。对于“解决问题的策略”教学而言，这不正是思维的转化，策略价值的体现吗？学生在反思中形成策略类型的积累，使其达到元认知阶段，能够自我迁移运用。

五、生活中的策略内化

“解决问题的策略”的教学离不开生活，要让学生能够真正体会到策略的价值，能够真正去迁移，需要学生寻找生活中策略的运用基地。此时，课堂中就需要教师引领学生寻找生活中的策略运用，在生活现象中将策略内化，此为模式的第五步。

例如：“转化”策略的教学最后的生活迁移拓展，不仅让课堂光彩重现，更让学生为策略而着迷。生活拓展：达能饼干的一段广告。摘出有效信息为：“8块达能饼干的钙含量=1杯牛奶的钙含量”，给出问题：小明早餐吃了12块饼干，喝了1杯牛奶，钙含量共计500毫升，你知道每块饼干和1杯牛奶的钙含量各是多少吗？自我探索，策略已经形成，学生不断练习内化，这样的生活经历学生都有，却从未细细考虑过，这时的生活拓展给了学生再次深化策略的平台，而学生在解决中也发现了更多运用“转化”策略来解决的生活问题，此时“解决问题的策略”已经由“特殊意义”变成了“普遍意义”。

“解决问题的策略”的教学侧重点应该是“策略”，那如何进行“策略”这个思想层面上的教学呢？本文试图从教学模式来探究这个思想层面上的教学，初探不尽成熟，相信在教师不断的探讨和研究中，“解决问题的策略”教学一定能带给教师新的方向，带给学生新的数学感受和数学价值。