合作学习中教师引导作用的个案研究

姚倩

摘    要： RICH教学是创新的理念与教学方式，而合作学习是其中的一项重要内容。从RICH视角来分析，合作学习中教师的引导作用集中体现在合作学习理念建构、合作学习实践、合作学习资源利用方式、合作学习评价机制探索四个方面。教师引导作用的改进和有效发挥对学生学习效果的强化起着至关重要的作用。本文从RICH视角出发，全面剖析从教学实践中选取的合作学习案例，对比分析合作学习中教师引导作用变化对学生学习效果的影响，并针对当前合作学习中教师引导作用发挥存在的问题提出建议。

关键词： RICH    合作学习    教师引导作用    案例分析

RICH教学是浙江师范大学外国语学院从1995年开始探索实践，并在1998年底由美国教育哲学家Cliff Schimmels教授全面参与过程中概括凝练形成的，其全称是“探究性教学、整合性课程、合作学习、人文素质全面发展的外语教学”（胡美馨，2005）。至今，RICH教学理论与实践已有20余年的发展，而合作学习是其中的一项重要内容。笔者作为RICH教学的亲历者，深感合作学习中教师引导作用很大程度上影响着学生的学习效果。为此，从RICH视角出发，并结合自己的教学实践，全面、深入分析合作学习中教师的引导作用，以提高专业教师对该问题的重视，为强化外语教学效果奠定认识基础。

一、RICH视角下合作学习中教师的引导作用

RICH视角下合作学习中教师的引导作用主要体现在合作学习理念建构、合作学习实践、合作学习资源利用方式、合作学习评价机制探索四个方面。

第一，在合作学习理念建构方面，教师应根据学生的专业基础及接受程度，引导学生通过收集、整合相关文献，把握合作学习理念主要内容。其内容包括：（1）引导学生扩大知识面和视野;（2）引导学生夯实知识基础;（3）培养和提高学生思维和应变能力;（4）培养学生创新能力。

第二，关于合作学习实践，教师的引导作用表现在课堂实践和课外合作学习两个方面。

课堂实践主要表现形式有“說文解字”、“记者招待会”、“小型招聘会”、“迷你短剧表演”、“新闻背景知识趣问答”等。在课堂实践中，教师的引导作用主要体现为处理突发情况、答疑、评价等。

课外合作学习方式包括展示主题确定、原版文献阅读、信息遴选与整合等几部分。在课外合作学习中，教师要做好跨课程、跨学科、跨国界合作及反馈工作。“教师，尤其是英语教学的重头课《精读》课教师，以及《泛读》课教师，应制订周密计划，抓好英语课外学习，与其他课程的教师协同作战，密切配合，打好这极为重要的一仗”（黄源深，2007）。在跨学科方面，教师讲授英语新闻阅读前，可向新闻专业或国际关系专业的专家请教，通过面谈、电联、文献学习等多种方式提升自身，以便引导学生更具思辨性的进行新闻阅读。在跨国界方面，可积极向优秀的外国专家学习或通过研读国外最新相关科研成果，使教师在引导时更具国际视野。此外，教师也必须重视反馈工作，要“建立教与学之间的双向反馈，更要沟通学与学以及自身的反思等多向反馈回路，以保证学生主体地位的完美实现”（张熊飞，2015）。

第三，在合作学习资源利用方式方面，教师要多渠道为学生答疑并分享资源。如建立课程邮箱、微信群，积极分享有效资源;邀请各学科专家加入微信群，适时为学生答疑;具体教学过程中，要做好细节工作，引导学生进行同伴互助，分享合作学习心得或分享有效资源。就同伴互助而言，要对学生进行分组，每组确立一名小组长，小组长负责统筹引领整个团队;学习中有困惑首先小组内部讨论，若无法解决，再发送课程邮箱或微信群，群策群力。

第四，在合作学习评价机制探索方面，教师应以“体现最高文化价值新内涵的教学质量观”（丁念金，2012）引导学生进行自我评价。具体来说，开课之初，教师应在与学生协商的基础上，确定课程考核分值的构成，在考核内容上尽可能全面综合，如除了基本的考核内容外，还需“评价学习者探索未知世界的意识、动机与能力等方面的发展状况”（吴本虎，2016）。在考核方法确定之后，引导学生在合作学习实践中逐步学会较为客观的自我评价，并通过同伴互助，教师引导，促进合作学习实践。

可以说，教师引导作用的核心特征是启发性（张熊飞，2015）。引导而不强迫，师生关系就能和谐亲切;激励而不压抑，学生就能感到愉快自信;启发而不代替，学生就能开动机器、独立思考（张熊飞，2015）。因此，教师应该“以平等、开放、合作、民主的精神，积极主动地创造一切条件，实现学生的主体地位”（张熊飞，2015）。通过积极地引导和启发，培养和提高学生的求知欲望、创新意识与自主学习能力。

二、《基础英语》课程合作学习中教师引导作用的个案研究

笔者从任教开始就一直在探索RICH视角下的课堂实践，在近几年逐渐形成较为系统的教学方法。尤其是2015年，笔者的教学方法与先前相比更为成熟。因此，特选择笔者教授的2015级翻译系三个平行班的全体学生作为研究对象，以上、下学期为界，进行合作学习中教师引导作用的对比分析。

第一，课程设计理念方面。2015-2016学年上学期（简称“上学期”）：课程设计理念以教师为主导，教材为中心。教师以自己的认知把握教材，未能从全局上把握课程理念设计;未能充分考虑授课内容的衔接性、有序性;未能充分考虑学情。

2015-2016学年下学期（简称“下学期”）：课程设计理念充分考虑课程要求、学生需求、教材编辑意图、教师认知。具体来说，从学生角度出发，充分考虑学生接受程度、兴趣爱好;教师引导学生对教材的出版说明、前言进行通览，了解编辑的设计意图;结合课程要求及教师认知，较为综合全面的设计课程理念。

第二，教学活动实践方面。首先，需要进行总体对比：

上学期：教学形式较为固定，主要包括教师讲授、课堂讨论、口头报告、课堂展示等。此外，课堂点评以教师为主，语言层面剖析居多，基本无深入引导和点评，思想层面欠缺。

下学期：教学形式多样，根据不同情境灵活多变，反响较好的形式有“说文解字”、“记者招待会”、“小型招聘会”、“迷你短剧表演”、“新闻背景知识趣问答”等。课堂点评以学生参与和教师讲评相结合。学期初，教师针对点评内容及表达方式进行示例，引导学生表述时注重语言品质，逻辑清晰，言之有物。

其次，进行教学实例对比：

1.合作学习中的课堂导入

上学期课堂导入：教师引导过程中模式固化，缺乏创新性。比如有关“体育新闻”的阅读导入，会拟定讨论问题“分享喜爱的运动”。缺乏新意的讨论题很难调动学生学习积极性。

下学期课堂导入：教师在课前备课时先对学生的具体情况进行分析，从简单的现象入手，尽可能设计学生有话可说，有感可发的讨论题。如在有关“运动”主题阅读导入时，教师首先在课件中呈现繁体字“運動”，并让学生“说文解字”，按照已有知识，追本溯源，想象古人造字时的缘由，并假设用英文向外国朋友解释这两字。本课堂导入意在提升学生跨文化交际能力、创新及思辨能力。讨论的过程和结果令人惊喜，各个小组分别从军事、力学等各个角度对“運動”进行创新性的诠释，并最终得出自身对“運動”的认知。

2.合作学习中的口译实践：“新闻发布会”

上学期：主要课堂上准备，时间较为仓促，场面稍显混乱，语言质量不高，效果欠佳。

下学期：引导学生课前进行分组，如“新闻发布会”主持人1名，口译1名;媒体团3名，口译员2名;其他各个代表团成员若干名，每团配备2位口译员。教师引导准备工作如下：主持人负责开场，中间环节串词、总结，并负责与各代表团对接;媒体团负责提问，提问包括针对主题的问题及针对发言的随机提问;各代表团负责主题发言、回答提问，以及在其他代表团陈述时适时随机提问;口译员主要负责各自团队的中英或英中翻译工作，其中，主题发言各代表团成员需全员准备，届时，主持人随机邀请代表团一位代表上台做脱稿陈述，这促使每位学生在本環节都能投入讨论与准备。新闻发布会中，教师引导学生定时演讲，并提前分发相关资料给学生备读。在这样的课堂活动中，学生的学习积极性被极大调动，小组合作力度增强，各小组均较为出色完成任务。

3.合作学习中的探究性实践：“小型招聘会”

上学期：教师没有做具体引导，由学生自己安排。这样，学生准备时间较短，选取课堂展示的人数有限，学生参与性较为欠缺。

下学期：教师引导学生按“小型招聘会”要求，首先，依照面试要求重新布置课堂桌椅摆放。其次，按照翻译专业学生特点，设立“会议口译员”、“高校翻译专业教师”、“跨国公司总裁助理”、“航空公司国际航班空乘”、“涉外导游”等若干职位。每职位设立4名面试官，面试官座次保持固定;其余学生扮演应聘者。教师引导学生做10分钟准备，面试官讨论面试流程、面试考题、评价标准;应聘者准备自我介绍、针对所聘岗位进行背景了解。在经过准备后，面试开始。面试环节十分钟一轮，到点后，教师引导学生进入下一轮招聘面试。教师引导应聘者按照自身情况选择两个职位进行面试。20分钟后，应聘者与面试官分小组进行讨论，民主推选出最佳应聘者和最佳面试官。教师引导学生推荐一至两组做“小型招聘会”课堂展示，展示结束后，由面试官及应聘者优秀代表分别从面试及应试两个不同角度对招聘会进行总结。教师运用RICH教学理念进行课堂引导，课堂呈现更为有序，学生参与度更高，语言品质得到较大提升。

4.合作学习中的人文素养培养实践：“迷你短剧表演”

上学期：教师对“迷你短剧表演”的考核内容主要为课堂展示环节的口头表现。“迷你短剧表演”准备时间较短，表现内容及语言表达相对浅显。

下学期：更为关注内容深度与语言品质的把握。教师先给一个短剧的片头，然后将该名剧的影视作品、同名小说、内容梗概与学生共享。此外，教师引导学生尝试写“迷你短剧剧本”。在撰写之前，引导学生选取莎士比亚四大悲剧或四大喜剧的一个章节进行合作学习。教师引导学生，在了解短剧主旨和片头的情况下，进行合理的再创造，如跌宕起伏的剧情，意料之外、情理之中的大结局等。在有充分阅读的基础上，各小组完成“迷你剧本”。改进后的考核内容除了课堂展示“迷你短剧”的口头表现考核形式外，“迷你剧本”也作为书面形式列入考核。引导作用变化后，短剧表现内容更有深度，学生语言表达更为地道，学生之间合作意识与集体荣誉感都更为增强。

5.合作学习中的整合能力实践

上学期：整合能力实践基本以教师为主导。如新闻阅读，一般包括新闻背景知识介绍、新闻新词辨析、文本分析、文本翻译四部分。其中新闻背景知识介绍，一般都由教师以讲授的方式与学生分享。但以教师为主导的方式，并不能充分调动学生参与积极性，所选背景知识存在视角较为单一、展现形式较为固定等弊端。

下学期：对“新闻背景知识介绍”这一环节进行改进，强调教师引导。教师引导学生展开合作学习，按照不同主题，如“财经”、“教育”、“体育”等不同板块设计“新闻背景知识趣问答”，引导学生设计趣问答要兼顾趣味性及有效性，引导学生用不同的形式予以呈现，如文字、图片、图文并茂、短视频等。“新闻背景知识趣问答”环节学生参与度高，选择视角和内容更贴近学生，该活动为新闻阅读的开展起到热身与铺垫作用。此外，教师引导学生将相关活动的课件发至课程邮箱与全年级同学共享。由此，对同一主题，学生合作互助，资源共享，取得更多收获与成长。

6.RICH教学视角下的文本分析课程实践

上学期：文本分析基本以教师主讲，学生提问模式进行。教师主要从文本背景介绍、框架结构、文本写作主旨、重难点句或段落、词汇语法等方面进行讲授。由于文本分析时学生大部分时间为被动接受，教学效果不甚理想。

下学期：教师引导学生作为“文本分析课程实践”的主体。教师在对文本背景、框架结构及写作主旨大致阐述之后，引导学生分组对文本进行解读。学生以4-5位成立一个小组，对文本中值得借鉴之处、有待商榷之处及困惑不解之处进行合作探究。小组讨论仍不能解决的，在小组汇报环节提出。汇报过程中，首先引导班级同学互助答疑。若仍有困难，教师再参与答疑解惑。通过引导学生合作探究进行文本解读，大大增强了学生的集体荣誉感;在帮助同伴答疑时，学生充分体会到助人益己的成就感。这样的活动不仅有利于促进合作学习的发展，同时对学生创新思维及思辨能力的培养起到相当的推动作用。

第三，资源利用方面：上下两学期采用了不同的资源利用方式。

上学期：教师主导，形式固定，以电邮和打印资料分享为主，以教师给予、学生被动接受为主。

下学期：由教师给予为主，改为师生互享，生生互助。除电邮和文本资料外，还建立课程微信群，除学生外，还邀请相关课程老师加入，分享资源，互学互进。资料来源更为多元化，内容更为丰富，质量更高。

第四，评价方式。上下两学期的评价方式有所不同，合作学习的效果也有了变化。

上学期：期末平时各占50%，口头、书面、小组报告，评价标准比较粗略，学生之间平时成绩区分度较小。

下学期：评价分值不变，但区分度更明显，分数档次拉开，评价标准细化。采取过程性学业评价，其评价结构包括：（1）书面作业：15%，其包含双周记、单词听写、语法词汇练习等;（2）口头作业15%，其包括个人课堂报告和语音模仿等;（3）小组报告20%，其包括选题设计、文献检索与编辑、课件制作、课堂呈现等;（4）期末考试50%，其包括词汇、阅读、写作等。对不同作业类型，细化达标要求，按优、良、中、及格、不及格等级评分。

教师引导作用改进以后，将上下学期合作学习的效果进行对比，我们发现：

其一，学生在标准测试中，较上学期而言，取得了一定进步。上下学期的标准测试中，难度程度相当的测试题，三个班平均分值比上学期分别高出8.95%，8.45%，4.33%。成绩的提升，有学生自身努力的因素，但教师引导作用的变化和改进也较为重要。

其二，除了可以量化的学习成绩以外，学生的综合能力有很大的提升。学生的书面作业中听写正确率更高，双周记中行文更为流畅，内容更为翔实，体现了一定的思辨性;口头作业中个人口头报告总体应变能力加强，表述更具逻辑性;语言模仿中体现出学生的发音更为地道，模仿能力得到提升;小组报告中学生表述更为流畅地道，内容更为翔实思想更具深度，思辨及应变能力增强，小组成员之间的合作也更为融洽与密切。

三、合作学习中教师引导作用的变化原因

就笔者自身而言，合作学习中的引导作用是在教学实践中进行自我反思、自我提升以后发生变化的。这种变化的原因主要包括以下两个方面：

第一，教师努力从科研及教研方面努力提升自我。

科研方面具体表现在：（1）积极参加各类学术讲座或研讨。（2）认真研读学术专著或论文，关注学术发展动态。如研读《外语课程与教师发展：RICH教育视野》，对RICH视角有了更为全面及深刻的认识;学习专著《以发展综合认知能力为目标的英语教育》，丰富了笔者对教育评价理论发展与英语教育的认识。（3）积极撰写论文，进行同行切磋交流。

教研方面具体表现在：（1）与课程组教师之间进行互动与交流。（2）积极参与学校学院组织的各类教学研讨会。（3）注重课后教学反思，分析教学得失，并及时调整教学方法。（4）请教专家，向其他学科卓越教师请教，以及与学养深厚外籍专家的交流。（5）观摩其他优秀教师的课堂教学。

第二，师生互动，教学相长。

教师自身的改变，带动了学生的改变，学生对合作学习理念的认知、参与课堂实践的积极性与主动性、课后合作学习的自觉性及有效性、自我评价的深度与广度等诸多方面都有了质的变化。学生的改变又继而促进教师引导向更为积极的方向发展，使教学相长、师生互促成为可能。

四、存在的问题与对策

尽管笔者在合作学习实践中通过自身引导作用的改进促进了学生学习成绩和综合能力的提升，但客观来讲，教师的引导作用的发挥还存在一些不足之处。

第一，教师对“RICH教学理念”、“合作学习”、“教師引导”等方面的相关学术最新发展动态关注度不够，相关学术理论基础不够扎实，如对国外相关领域的信息摄入较少。

第二，教师在引导时未能充分把握每位学生的学情，未能较好的进行差异性引导，如对学生生源地、基本素养、特长等未能充分把握。

第三，资源分享缺乏有序性、循序性及相关性，如资源分享存在一定任意性;未能按照学生认知发展由易到难，循序渐进;分享的资源有时与专业发展联系不够紧密。

第四，课程学习成果展示方式较为单一，不利于培养学生的荣誉感，不利于充分调动学生积极性，如成果展示方式更多考虑单纯检测学习效果，未能充分考虑如何更好培养学生成就感，激发学生学习积极性。

为了更好地发挥教师在合作学习中的引导作用，教师应从以下四个方面继续探索并提高个人能力和素养。

第一，在合作学习理念建构方面，教师应及时关注国内外最新学术发展动态，为对合作学习理念建构引导提供更夯实的理论基础，如除了关注文献外，也可对相关书评、专著、重大学术会议会讯有所了解。

第二，在合作学习实践方面，教师引导应具有差异性。由于专业课实行小班化教学，建议为每位学生建立学习档案。具体做法如下：（1）开学初，对学生的生源地、个性特征、基本素养、特长等有所了解。（2）学生信息整合，找到与合作学习紧密相关因素。（3）通过学生的书面、口头呈现，进一步丰富对学生的认识。（4）通过课堂反馈、书面点评、面对面交流等各种方式，进行差异化引导。

第三，在合作学习资源利用方式方面，资源系统化，资源分享时注意专业相关性、循序性、有效性。（1）相关性方面，更多倾向于选择与翻译、外语学习及综合能力提升相关的资源。（2）循序性方面，选材基本遵循由浅入深，由易到难，从熟悉到陌生的原则。（3）有效性方面，力求资源出处权威。

第四，在合作学习评价机制探索方面，首先要使得评价标准更为多样、明确，如优、良、及格等不同等级需达到的要求细化;评价内容涉及的学生学习成果充分考虑激发学生积极性，培养学生荣誉感。此外，还要调整成果展示方式，使其多元化。如每月英文习作集编写，学生轮流做习作撰写者与评述者等，并定期进行习作集的班际交流，促进全年段的合作学习。

五、结语

多年的教学实践，让笔者深刻体会到教师引导作用在合作学习中的重要性。RICH理念为深刻认识合作学习中教师的引导作用提供了创新的分析视角。对RICH视角下合作学习中的教师引导作用的研究不仅适用于翻译专业《基础英语》教学，对大中专院校其他专业及基础教育阶段的教学实践也有一定的借鉴意义。在今后的研究中，笔者将通过文献研究与教学实践相结合的方式，深化对RICH教学理念的理解和认识，并结合国内外最新研究成果，促进RICH教学尤其是合作学习理论与实践的创新。

参考文献：

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本论文为浙江师范大学外国语学院2015年度科研项目“RICH观照下的《基础英语》课程教学策略研究”阶段成果。