在科研改进中提高思想政治理论课教学质量

曹洪军

(中国矿业大学，江苏 徐州 221116)

在科研改进中提高思想政治理论课教学质量

曹洪军

(中国矿业大学，江苏 徐州 221116)

思想政治理论课；教学与科研关系；有益于教学的科研；评价标准；保障制度

现代大学科研类型多样，“科研”对教学影响的正负效应日趋分化凸显，提升思政课教学质量，不是简单的“要不要科研”的问题，而是需要“什么样的科研”和“如何改进科研”的问题。厘清科研与教学的复杂关系，明确“什么样的科研”才有益于思政课教学，并构建促进相关科研发展的保障制度，才能确保“科研”发挥对教学的正向支撑作用。研究方向是否与思政课教学密切相关，研究过程是否与思政课教学过程有机结合，研究成果是否能直接应用于思政课教学，是判断“科研”是否有益于教学的主要标准。必须从科研成果评价与职称评定、课题立项与资助、教师分类管理与考核评价等维度，改进和完善有利于促进思政课教学质量提升的科研保障制度。

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确提出了“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强”的要求，教育部党组则将2017年定为“高校思想政治理论课教学质量年”。改进思想政治理论课教学事关诸多环节和要素，固然需要综合施策，但这其中，如何通过改进广大一线教师的“科研”来促进教学质量的提升，尤其值得关注和研究。这是因为，虽然中央有关部委的文件早就提出了“坚持教学与科研相结合，努力探索攻克教学难关，强化马克思主义理论学科和科研对教学的支撑作用”的要求，[1]强调“以思想理论建设和思想政治理论课教育教学需求促进学科建设，以学科建设的成果服务思想理论建设和支撑思想政治理论课教育教学，使二者相互促进、共同提高”。[2]但时至今日，教学与科研脱节、学科建设与课程建设“两张皮”、科研成果对教学质量提升的支撑作用不彰等现象依然存在。本文认为，提升思政课教学质量，不是简单的“要不要科研”的问题，而是需要“什么样的科研”和“如何改进科研”的问题。因此，进一步厘清教学与科研的复杂关系、明确“什么样的科研”才有利于思政课教学、并构建促进相关科研发展的保障制度，才能保证“科研”真正发挥对教学的促进作用。

一、厘清教学与科研的复杂关系

教学与科研是现代大学最重要的基本职能，也是大学存在合法性与大学教师身份认同定位的根本要素。但自洪堡提出“教学与科研相统一”的大学办学理念以来，如何看待“教学”与“科研”的关系，成为学术界内外长久以来争论不休的话题。正如美国著名教育家伯顿·克拉克指出的那样：“现代大学教育中，没有任何问题比教学与科研之间的关系更为根本，也没有任何问题在学术界内外有如此肤浅的想法和倒退性的批评”。[3]综合国内外的相关研究，关于高校教学与科研的关系，大致有负相关、正相关和零相关三种主要观点。

第一种观点以“稀缺模式”“个性差异模式”“不同奖励机制模式”等为主要论证表述模式，认为教学与科研各有不同的价值目标和运行逻辑，分属不同的活动领域，是由不同奖励机制驱动的、相互冲突的两种角色，而且大学教师的时间和精力有限，顾此必然失彼，因此，教学与科研之间是消极的负相关关系。第二种观点以“常识模式”“G模式”等为主要论证表述模式，认为教师从事教学与科研所需能力是统一的、教学和科研两种活动也有很多共同因素，因此，教学与科研互为依托，相辅相成，教学促进科研，科研也有利于教学，两者之间是积极的正相关关系。第三种观点以“不同事业模式”“行政资助模式”“不同变量模式”“中间变量模式”“元分析模式”等为主要论证表述模式，认为科研主要致力于创新和发展新知识，而教学主要则侧重于传播已有知识，教学和科研实际上是两种不同的事业，政府和高校应该根据教师的个性差异和不同能力特长分别提供不同的平台，使两者相互独立，互不干扰，而且大量的实证研究和对几十年来关于这些实证研究结果的“研究之研究”，也表明教学与科研的相关性极其微弱，基本上呈零相关。[4]

上述三种观点是从宏观角度总体而论的，实际上，从不同教学与科研水平的角度分析，美国学者纳尔福提出了关于科研与教学关系的著名“抛物线论”：“如果以科研为横坐标而以教学为纵坐标，二者的关系类似于一个右倾的抛物线，科研与教学的相互补充或替代的关系到达一定的点后是相互转换的。”[5]易而言之，科研与教学之间并不是呈现为简单的线性关系，而是在诸多因素影响下呈现为复杂的正负效应关系，而且这种关系是不断变化的，变化的成因涉及科研类型、科研水平和科研投入的时间与精力等诸多方面。我国学者的实证研究也表明，中国高校与外国高校的教师、不同类型学校的教师、不同学科专业背景的教师、不同年龄、性别和事业阶段的教师，对科研与教学关系的认识和判断是不尽相同的，而且普遍存在实践行为选择与理论认识判断的背离现象。

吴薇等的研究表明：中荷两国研究型大学教师在处理科研与教学的关系上是“观念上的结合，喜好中的偏离”；两国教师在观念上都认同教学与科研之间存在相互依存、彼此加强的关系；两国教师的个人学术专业背景因素对看待教学与科研关系没有显著影响；选择工作时，虽然两国教师均出现“重科研”现象，但并非所有的教师都“重科研”，这与教师实际从事的工作类型及其晋升条件有关。[6]陈静等的研究表明：中国教学型大学教师在观念上总体认同教学与科研之间存在彼此依存与相互促进关系，但同时认为过大的科研压力与工作量对其教学有负面影响；院系对教学与科研的重视程度不同，教师对教学与科研关系的理解也不同，[7]并不是所有的教师都真正重视教学。[8]刘献君等的研究表明：中国教师普遍持有建构主义的教学观和客观主义的科研观，认识到教学与科研在多个维度上存在性质上的差异，但大多数教师认同教学与科研的正相关关系，不过同时还认为教学对科研的促进作用小于科研对教学的促进作用；影响教学与科研关系的主要因素是学校与院系的政策与制度，而目前这种组织制度迫使教师不得不改变自身的信念，认可教学与科研的分离。[9]

上述各种观点都有一定的合理性和现实说服力，客观反映了教学与科研关系本身的复杂性和教师的认识分歧。而在现实实践中，如何平衡教学与科研的关系，则成为广大一线大学教师难以克服的魔咒。但这一难题又必须解决，这是因为：一方面，从大学功能发挥的角度而言，如果大学教师都只做科研不从事教学，那么大学就变成了纯科研建制的研究所，其人才培养的功能就无法实现，如果大学教师都只从事教学不做科研，那么大学就与中小学无异，其科学研究的功能就无法实现；另一方面，从大学教师个体自身生存与发展的角度而言，教学是大学教师的“本分”，是生存的“饭碗”，不教课就不是教师，而科研是大学教师发展的平台，不从事科研的教师只能是照本宣科的“教书匠”，不可能成为学术底蕴丰厚的“好老师”。应该承认，虽然教学活动与科研科研活动分属不同的领域，各有不同的侧重点，但两者毕竟都是以知识为中心展开的，都是以服务于人的全面发展为目标的。因此，从根本上说，教学应该具有一定的研究性，而科研也应该具有一定的教育性，如果把教学的科研性与研究的教育性有机结合起来，实际上教学与科研是可以相得益彰的。尤其是对于大学教育而言，教学如果还像中小学教学那样，仅仅停留在“知识传播”的层面，那么无疑是低层次的，甚至可以说是不合格的。这就是为什么早在一百多年前，洪堡就提出了“教学与科研相统一”、“师生统一于科研”的原因。当然，由于现代大学的办学规模不断扩大，洪堡所讲的“统一”条件和基础都面临着严峻挑战。与此同时，大学的科研类型日趋多样、性质不同，不同科研的教育性强弱自然也就不同。因此，教学与科研之间的内在张力不断增强，科研对教学影响的正负效应日趋分化凸显。这就需要我们进一步深入研究并明确一个问题，即：“什么样的科研”才更有益于教学质量的提升?

二、明确“什么样的科研”才有益于思政课教学

应该看到，在现代大学中，“教师实际从事的科研”与“洪堡所说的科研”已经有了很大的差别，各种纯粹服务于知识技能创新和直接服务于社会发展管理的科研日益增多，很多科研不光学生无法直接参与，而且基本与教学无涉。但由于诸多原因，教师对这类科研趋之若鹜，而直接针对教学的科研则门庭冷落。在这种情况下，科研的方向是否与教学密切相关、科研过程能否与教学过程相结合、科研成果能否直接应用于教学，是“科研”能否真正支撑教学的关键，这实际上也是判断“有益于教学的科研”的重要标准。结合高校思想政治理论课教学的实际，由于广大思政课一线教师普遍担负繁重的教学任务，时间精力有限，只有坚持“教学出问题、科研做文章、成果上课堂”的基本原则，切实做到“科研”与“教学”相结合、学科建设与课程建设相结合，才能保证相关“科研”对教学具有正向的支撑作用。

首先，有益于思想政治理论课教学的科研，其选题方向应该与思政课教学密切相关。总体上说，这类科研选题有两个大的方向，一是直接针对思政课教学的应用性研究，二是与思政课教学紧密相关的基础理论研究。具体而言，前者包括对思政课教学手段、方法、模式、各门思政课程教学设计、教案编写、课件制作、各门思政课程教学重点难点确定、教材内容体系向教学内容体系转化、不同思政课程之间内容衔接、教学话语构建及课堂教学组织等诸多方面的应用性研究，研究重点应聚焦于自媒体时代和新科技条件下，传统思政课教学优势与新教学技术有机结合方面的改革与创新。后者包括对思政课独特教学规律与育人规律的研究、围绕思政课教学重点难点展开的理论研究、教材所涉及的马克思主义重大理论问题的研究、马克思主义中国化理论创新的研究、学生所关心关注的重大现实问题的研究等，研究重点应聚焦于理论与实际相结合的研究，确保理论研究切实有助于思政课改革创新、有助于帮助学生解惑释疑。否则，如果做不到“坚持潜心问道和关注社会相统一”，那么无论理论研究如何前沿深奥，依然无益于思政课教学。总之，“教师应善于把专业背景、工作需要和学校特色等条件有机结合起来，选择自己的研究方向，有一种‘根据地’意识，明确自己是研究什么领域、什么问题的，在这块‘根据地’上辛勤耕耘，做出成果，才能增强学科自信，才会受到学生尊重”。[10]

其次，有益于思政课教学的科研，还应该是科研过程与教学过程有机融合的科研。科研过程与教学过程有机融合，一是要注意使科研活动直接进入思政课教学过程,二是要注意积极吸收大学生参与科研活动。正如有学者分析的那样：“虽说当今大学的教学与科研已不可能像洪堡时代那样全面‘统一’了，但是，为了使科研能够有益于教学，科研进入教学过程就是一个必不可少的条件。”[11]尤其对于高校思政课教学而言，由于大学生具备了一定的知识储备、生活阅历和分析判断能力，这就要求思政课教学要有较强的研究性和学术性，以分析和讨论教材内容为主要授课形式，以培养学生运用马克思主义的基本原理和方法分析解决问题的素质与能力为高级目标，照本宣科的“知识传授”型教学形式最为学生所不屑。这实际上为教师把自己的科研融入教学活动、利用教学活动检验和改进科研成果创造了有利条件。显然，“有益于教学的科研”应该是贯穿于教学活动过程的科研，而不是游离于或隐藏于教学过程之外的科研。另外，真正有益于思政课教学的科研，除了要善于在教学活动中发现学生和教学需要解决的“真问题”，并将教学和学生面临的实际问题确立为研究对象外，还应该在围绕教学展开科研的过程中积极吸收大学生参与。积极吸收大学生参与，不光是科研具有实效性、针对性的基本要求，也是保障大学生基本权益的必然要求。“大学作为高等教育的服务者，应当树立以学生为中心的基本理念，重视并及时回应学生提出的各种利益诉求，保障学生在大学治理过程中的各种基本权利，维护学生的各类基本权益”。[12]而参与科学研究实际上是大学生应该享有的最重要的基本权利。

最后，有益于思政课教学的科研，还应该是科研成果能够直接有效应用于思政课教学的科研。无论是直接针对教学问题的应用研究，还是针对重大理论问题的基础研究，其研究成果应该能直接应用于课堂教学，有利于思政课教学质量的提升。具体而言，直接针对教学的应用性研究成果，要能真正能促进思政课教学方法的改革与创新，要有针对性、实用性和可推广性。此类应用性研究的选题要大小适当，实证研究的样本要尽可能面广量大且具有代表性，否则，研究的结论就可能缺乏针对性，就可能以偏概全，就可能失真，以此来指导教学改革的后果是不言而喻的。理论研究成果要能直接解答学生政治思想方面的困惑和疑问,要能直接解答学生关切的重大理论问题和现实问题，要能直接为思政课教育教学提供学理支撑，要能正确指明思政课教学改革的规律与方向。否则，与思政课无关的理论科研成果再多、再新、再“好”，但无法直接在思政课教学中运用，那么这类科研的独特性教育价值自然难以显现，当然对思政课教学质量提升毫无意义，甚至起反作用。说这类科研越多对思政课教学越起反作用，并非危言耸听，因为教师的时间、精力有限，做各种与思政课教学无关的科研越多，越无法从事教学和教学研究，而这种现象在现实中愈演愈烈，有目共睹。

三、构建促进教师从事“有益于教学的科研”的保障制度

从历史研究和现实考察看，教师是否愿意选择以教学为主，是否愿意从事“有益于教学的科研”，是否能真正投身于教学活动并潜心于教学研究，主要影响因素在于相关的政策和制度。以目前我国高校的实际情况看，广大一线思政课教师并不是不愿意从事“有益于教学的科研”，但囿于科研成果评价与职称评定、课题立项与资助、教师分类管理与考核评价等方面的制度设计，教师不得不做出功利性的选择，轻教学重科研、重学术类科研轻教学类科研，乃至完全不做教学类科研，已经成为不争的事实。改变这一现状，固然需要教师有崇高的师德自律精神和强烈的责任担当意识，但更为重要的是，要切实改进和完善相关的制度设计，构建促进教师从事“有益于教学的科研”的保障制度。

首先，建立促进教师从事“有益于教学的科研”的成果评价与职称评聘制度。无论是基于学术声誉还是经济收益考量，职称评聘都是大学教师最为关注的核心制度。但毋庸讳言，现行的职称评聘制度主要是以“最终发表的科研成果”为考评指标的，轻“研究过程”评价而重“发表研究成果”评价，而由于“有益于教学的科研”成果大多是应用性的，以现行的学术成果录用标准，往往很难发表SCI 、SSCI、 CSSCI 等“高水平”期刊论文。这就迫使教师不得不放弃“有益于教学的科研”，转而从事所谓的更有“学术性的科研”。因此，主管部门应该根据思想政治理论课的学科特点，积极探索适合于思想政治理论课教师的科研成果评价与职称评聘制度，确保广大一线思政课教师投身“有益于教学的科研”的积极性。对“有益于教学的科研”成果的评价，不宜采用与自然科学研究或其他“纯学术性”科研一样的评价标准，唯“高水平期刊论文”的马首是瞻。尤其对“结题报告”形式的应用性研究成果，更应该注重考察课题的研究过程，考察项目成果对教学改革的实用性和针对性，考察项目成果是否真正有益于教学质量的提升。显然。这类科研成果的考评主体应该是思政课教师同行专家和学生。要制定相关的制度，确保同行专家和学生的考评主体地位，确保应用性研究成果在职称评聘中的有效权重。

其次，建立“有益于教学的科研”课题立项与资助制度。以现行的课题立项分类管理制度，“有益于教学的科研”大都归类于“教改项目”，归属学校的教务部门或省部级教育行政机关的教学管理部门，这类科研项目立项层次级别较低、资助资金较少，成为制约和影响教师投身“有益于教学的科研”的直接因素。在很多高校，教学主管部门与科研主管部门之间缺乏合作联动机制，科研管理部门只把学科建设类和“学术类”科研项目看作“科研”课题，漠视甚至不认可教学类研究项目为科研项目。这不仅十分荒谬，更是严重损伤了教师投身“有益于教学的科研”的自尊心和积极性。所以，改变这种现状，就要求建立“有益于教学的科研”课题立项与资助制度，科研主管部门要在国家级、省部级的基金规划课题设置中注意增加思政课教改课题的比重，提升这类课题的级别和资助力度，要向对待“学术性科研”一样尊重“有益于教学的科研”。同时，要在马克思主义理论学科研究类课题中着力增加教学类研究课题，因为马克思主义理论学科设置的主要目的之一，就是为高校思政课改革与发展提供理论和学术支撑，希望将马克思主义理论学术研究优势转化为教学优势。如果马克思主义理论学科研究不与思政课研究密切结合，显然就难以实现上述目标。因此，“马克思主义理论学科建设、学术研究必须体现和反映思想政治理论课教学中的重点、难点、热点问题，要聚焦理论重大问题、现实重大关切、学生重大关切。通过对上述问题的针对性研究，增强思想政治理论课教学的学术品质和针对性。”[13]目前“学科建设”与“课程建设”严重脱节，马克思主义理论学术研究对思想政治理论课教学的支撑作用不彰，亟需加强促进两者有机结合的制度建设。

最后，构建不同类型教师分类管理与考核评价制度。由于教师的时间精力有限、特长能力不同、大学的功能多样，部分教师以科研为主，部分教师以教学为主，高校将教师分成“教学型教师”和“科研型教师”，这既符合教师个体的生存与发展需求，也符合高校整体发展的现实要求。高校应该建立并细化对这两类教师的分类管理和考核评价制度，尤其是要完善和细化对教学型教师的科研成果考核评价制度，保障教学型教师从事教学研究的积极性。实际上，没有任何成功的“好老师”不搞科研，很多教师只是没有将科研成果发表出来，或者是囿于学术期刊录用标准难以发表“高水平期刊论文”而已，这就需要制定针对教学型教师的独特科研成果考评制度。这部分上文已经有具体说明，这里不再赘述。需要特别指出的是，对教学型教师的要求不是只教课，不搞科研，相反，要制定相关的制度，确保教学型教师在全身心投入教学工作的同时，在教学中发现、研究并解决“真问题”，聚焦科研方向，做到教学与科研相得益彰。“思政课教师应把教学与科研统一起来，把教学过程中遇到的问题拿来做研究，再把研究的结论运用到教学中去，这样教师不仅可以较好地解决问题，而且还能提高自己的教学与科研能力，也能更好地了解学生的思想动向，做到一切从实际出发，做到教学和科研互相促进。”[14]

[1]普通高校思想政治理论课建设体系创新计划(教社科[2015]2号)[Z].

[2]关于进一步加强高校马克思主义理论学科建设的意见(学位[2012]17 号)[Z].

[3]Clark, B.(1997).The modern integration of research activities with teaching and learning. Journal of Higher Education, 68(3): 241-255.

[4]高德胜.国外高校教学和科研关系研究述评[J]．上海高教研究1997(11):62-65.

[5]Meyerson，Joel W.and Massy，William F.，(eds)"Measuring Institutional Performance in Higher Education"，Peterson's Guides Inc.,1994:32.

[6]吴薇.中荷研究型大学教师教学科研关系观之比较[J].高等教育研究，2010(5)：90-97.

[7]陈静、吴薇. 教学型大学教师教学科研关系观影响因素探析[J].高等工程教育研究，2014 (1)：97-102.

[8]陈静、吴薇. 教学型大学教师教学科研关系观研究[J].高教探索，2012(1)：134-140.

[9]刘献君、张俊超、吴洪富.大学教师对于教学与科研关系的认识和处理调查研究[J]. 高 等工程教育研究，2010(2)：35-42.

[10]王炳林.教师是上好思想政治理论课的关键所在[J].思想理论教育导刊，2017(1):14-18.

[11]周川.怎样的科研才能有益于教学[J].江苏高教，2017(3)：1-9.

[12]王磊、张端鸿.大学生参与大学治理的制度建构[J].思想理论教育，2016(5)：94-98.

[13]郑萼.在改进中加强思想政治理论课建设的几点思考[J].思想理论教育导刊，2017(1):27-30.

[14]郑洁、赵媛媛.高校思想政治理论课教学科研团队建设存在的问题、原因及对策[J].思想教育研究，2016(2)：67-71.

ImprovementofTeachingQualityofIdeologicalandPoliticalTheoryCoursebyImprovingScientificResearch

CAO Hong-jun

(China University of Mining and Technology, Xuzhou Jiangsu 221116, China)

the Course of ideological and political theory; the relationship between teaching and scientific research; the good Scientific research for teaching; evaluation standard; guarantee system

The type of modern university research is diversity, the positive and negative effects of scientific research on teaching is becoming more and more prominent differentiation, enhance improving ideological and political course teaching quality, is not a simple problem of“need or needless of research”, but“what kind of scientific research” and “how to improve scientific research”. To clarify the complex relationship between scientific research and teaching, clear what kind of research is good for teaching, and promote the construction of related research security system, is necessary to ensure that the scientific research plays a positive role on teaching.

2095-2708(2017)05-0114-06

2017-05-04

本文系江苏省社会科学基金重大项目"思想政治教育学科建设与前沿问题研究"(14ZD010)、中国矿业大学研究生教育教学改革研究与实践项目"研究生导师'立德树人'作用机制研究与实践"(2015Y0305)的阶段性成果。

曹洪军(1968-)，男，江苏徐州人，中国矿业大学马克思主义学院副院长、教授、管理学博士。

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