基于组块理念下的阅读教学策略初探

□文/江苏省邳州市戴庄镇李圩小学 刘 丹 李修成

基于组块理念下的阅读教学策略初探

□文/江苏省邳州市戴庄镇李圩小学 刘 丹 李修成

组块教学，是我们如何对文本进行重组的教学设计，是如何拎出一个点进行综合化的教学设计。教学中，恰当利用多种组块教学策略，对学生进行综合化的训练，抽出点建立起联系，拎出语言训练点进行言语训练活动的过程，它能让学生更好地参与到教学活动中，得到更好的收获和发展。

语文是进行言语训练的综合性、实践性课程，而语文的核心能力，用最简单的词汇来表达就是听、说、读、写。往往，我们在处理语文教学的时候，是一个厚此薄彼的思维。训练了读，就一门心思地训练读；训练了写，就千方百计地训练写，而没有把原本不该分割的能力整合起来，形成一个综合的言语训练单元、一个组块进行处理。运用组块教学策略，就是把它们综合起来，也就是我们进行一个环节的言语实践活动，不单纯地训练听，也不单纯地训练说，当然也不单纯地训练读或写，而是把这四种不可分割的能力，有机地交融起来，把零散的知识碎片，重组成一个完整的知识构架，如同拼图，把看似杂乱无序的星星点点，重新联系起来。在教学中及时梳理、归纳、整合教学内容，以目标引领、问题驱动，板块形式推进，努力促进学生言语智慧的生成与发展，能让教学从模糊走向清晰，这样的语文学习天地也就更加开阔，更有成效。

一、板块识记策略，撬动课堂基石

词语可以组块，片段、篇章都可以抓住内在的联系，形成更大的组块。上课伊始，学生们通常不太能马上进入状态。这时，教师如果能给学生一颗“甜枣”，把“主线”巧妙地运用到导入和学习中来，趣味性地给要学的课文拎出一个贯穿始终的意境或意象，可让学生平静的思维激起涟漪，将学生引向寻踪探宝的前沿，产生兴致盎然、欲罢不能的心理倾向，强烈激起他们心底潜藏的学习欲望。

我在教学苏教版小学语文二年级上册《识字1》时，先带着学生抢“船票”，既是检查学生对词语的认读情况，又引出“船票”这一意象。而后的教学中，便一直用“船票”为线，带着学生以游览的方式识记字词，理解意境，练习说话。

师：神奇的“船票“带领我们乘船游览了美丽的水乡，说说你今天游览的感受吧。

生1：水乡的秋天，真是金色的呀，太美了。

生2：人们欣赏着美景，唱着渔歌打渔，傍晚的时候满载而归，这样的生活真是太幸福了。

生3：真想永远留在这个美丽的地方。

师：下次，和爸爸妈妈一起来水乡，你能做他们的小导游来介绍介绍水乡金秋的美景吗？

生：（齐声）能。

师：试一试，用上“船票“上给我们的提示词语，向大家介绍水乡的金秋美景吧！（出示带有《识字1》词串的“船票”。）

生1：金秋十月，庄稼水果都成熟了，水乡一片金色。荷塘边芦苇飘飘，人们把成熟的菱角和莲藕做成了美味的食物，真幸福。

生2：水乡的金秋，烟波浩渺，真是太迷人了。夕阳西下，人们唱着渔歌，划着归舟回家，归舟里装满了鱼虾。晚上，灯火亮起来了，月光照在枫叶上，真是太迷人了。

生3：水乡的金秋，有成熟的庄稼，美丽的芦苇，好吃的菱角和莲藕，还有装满归舟的鱼虾，真令人羡慕。

学生们说得兴致盎然，完全融情于景。最后，我又引领学生以“发现船票中的秘密”作活动依托，找寻新偏旁，识记生字词。“船票”作为意象主线，不仅可以扎实训练记忆和识字写字能力，让识字教学目标与过程更加明晰化，而且是帮助学生进行言语表达的扶手，一环扣一环，看起来简简单单，但所进行的训练活动却是多维的，这不就是一个综合性的实践活动吗？

语文课堂上，在引导学生识记或阅读之时，如果常有这样的“板块”作为主线来支撑，其实就是“抽出点，建立起联系”的过程，对解读课文会起到“牵一发而动全身”的功效。

二、认知冲突策略，建立认知构架

所谓认知冲突策略，就是在课堂教学中，教师有意识地设置一些问题情境，引发学生的认知冲突，再通过教师的引导，解决认知冲突，使学生的认知结构得到发展，从而提高教学效果的教学策略。语文课堂就是在教师不断制造“冲突”和引导学生不断解决“冲突”中向前推进的过程，是学生的心理由平衡——失衡——平衡的不断往复的过程，是学生的思维得到历练和提高的过程。

我在教学《徐悲鸿励志学画》一课时，课堂伊始，出示了两组词语，第一组：嫉妒，很不礼貌、冲着，是起因当中的三个词；第二组：承认、鞠了一躬、有眼不识泰山，是文章结尾当中的三个词，这就是一个组块。

师：这两组词语写的是谁？

生：一位外国学生。

师：课文中有两句直接写外国学生的句子，我们一起来看一看。出示：

（1）一天，一个外国学生很不礼貌地冲着徐悲鸿说:“徐先生，我知道达仰很看重你，但你别以为进了达仰的门就能当画家。你们中国人就是到天堂去深造，也成不了才！”

（2）那个外国学生，看了徐悲鸿的作品，非常震惊。他找到徐悲鸿，鞠了一躬说：“我承认中国人是很有才能的。看来我犯了一个错误，用中国话来说，那就是‘有眼不识泰山’。”

师：（指名读第一句话）听话听音，你从他的话中体会到了什么？

生1：外国学生看不起徐悲鸿。

生2：外国学生说话带着火药味，对徐悲鸿很藐视。

生3：外国学生不尊重徐悲鸿，嫉妒他，瞧不起中国人。

师：可是后来，外国学生的态度却发生了180度大转变。（指名读第二句话）你体会到了什么？

生1：外国学生态度很诚恳。

生2：外国学生很佩服徐悲鸿。

那么，为什么短短三年外国学生对他的态度发生了这么大的变化呢？这就是矛盾冲突策略，也叫认知冲突策略。巧用开头和结尾，给学生建立了一个认知中枢，以此引发学生的阅读期待，让他们猜想：中间到底发生了什么事儿？“功夫不负有心人”中，徐悲鸿到底下了哪些功夫？再引导学生去阅读，去发现。

这个故事是前后矛盾，故事是起伏的，因而认知冲突策略是架起学生认知的桥梁，也是帮助学生宏观把控文本的有效途径。

三、语境还原策略，解开语言密码

“言语作品是作者在特定语境下言语活动的智慧结晶，语境与言语一道生成，作品一旦完成，语境随之消失。”薛法根老师如是说。读者借助文本，通过品读语言文字，充分想象文字背后的言语内涵、情景画面和情感意境，这一过程就叫语境还原。

课堂上，经常会遇到学生们难以理解的知识点，我们可以试着对具体语境进行还原，让学生合作学习，研究讨论的过程中自己去分享资料、走进语境，并通过有价值的思考和讨论去解决问题。

《宋庆龄故居的樟树》一文的最后一个自然段说：“人们怀着崇敬的心情前来瞻仰宋庆龄的故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念。”课后有一个问题，很难理解：“为什么人们也总爱在这两棵樟树前留影？而且要作为永久纪念呢？”怎样让学生顺利把握这一难点？一位特级教师在教学这部分时，先用“之所以人们喜欢在那里留影，是因为樟树——”这个句式使学生联系文章，明白了樟树的特点。接着，老师让学生想想，议议。“樟树”和宋庆龄有什么共通之处？在这里老师不急着为学生解答疑难，而是依托学生课前搜集的资料，让他们还原语境，组内讨论，解决问题，并在对文本的反复钻研与探究，讨论与交流，以及资料的分享中，对“樟树”这一概念有了感性的认识。同时了解到宋庆龄如樟树般崇高的人格风范和高贵的精神品质。学生也自然明白了“为什么人们喜欢在宋庆龄故居的樟树前留影”的真正原因，同时也体会到宋庆龄的可贵品质以及文章“借物喻人”的写作方法。

阅读心理过程，本来就是一个从作品意境到语境的逆向过程。进行语境还原，也是引导学生解读文本的一个重要策略。正所谓“少则得，多则惑”，仅一个语境还原，樟树就被学生进行了一个对象化的处理，那就是一个超越了知识层面的，而在情感精神层面所建立起来的联系。此时樟树就是宋庆龄，在这样的基础上，再让学生读书时，那肯定就更多些不同寻常的味道。

四、比照联想策略，贴近认知实际

比照联想，核心就是发现事物之间的内在联系，从而深入比较、丰富联想，将语言文字的内涵与形式理解透彻、领悟到位。其实，选入教材的文章，大多是经典名篇，从行文到标点，很多地方都是意味深长、余韵不绝。这就要求我们老师在语言文字的空白处，引领学生发散思维，展开想象，从贴近认知实际的角度增加语言的厚度，切实理解和感悟，增强阅读和语言训练的力度。

如《雾凇》，它既是一篇很美的文章，又是一幅立体的画。文中有一句“松花江畔的十里长堤上，洁白晶莹的霜花缀满了枝头，在阳光的照耀下，银光闪烁，美丽动人。”给读者留下了想象的空间：雾凇到底是什么样儿？像什么呢？……在教学时，我便出示雾凇的相关图片进行对照，引导学生拓展想象。

清 李禅李鱓 花卉十二开

师：看，沿着松花江的堤岸望去，松柳凝霜挂雪，戴玉披银，如团团白银，排排雪浪，十分壮观。能用这样的句式说一说吗？然后出示：

松花江畔的十里长堤上，洁白晶莹的霜花缀满了枝头，在阳光的照耀下，银光闪烁，美丽动人。有的像盛开的天山雪莲，绽放出美丽的笑脸；有的像____，____；有的像____，____……雾凇真是美的精灵呀！

生1：有的像盎然怒放的银花，晶莹闪烁；有的像新娘的婚纱，圣洁美好。

生2：有的像梨花攀枝，洁白高雅；有的像外国美女的长发，美丽端庄。

生3：有的像穿着白纱裙的美少女，翩翩起舞；有的像怒放的礼花，形态各异。

生4：有的像礼花，向四面八方喷射开来；有的像傲霜的菊花，姿态动人。

生5：有的像闪亮的白银，晶莹透亮；有的像雪白的梨花，惹人怜爱。

学生敞开思路，各抒己见，把雾凇那如白雪般洁白，似银条样闪耀的容颜，晶莹的霜花缀满了枝头的美景描绘地惟妙惟肖。

可见，理解与感悟的过程实质就是建立丰富联系的“比照与联想”的过程，“以语言为核心的比照联想”是阅读教学的有效策略。字词之间可以比照联想，句段之间也可以比照联想，言语内容与言语形式之间可以比照联想，言外之意与言中之情也可以比照联想。

五、品读感悟策略，引领个性阅读

随着课堂研究的不断深入，我们清晰地认识到，教师有责任和义务引导学生在深入走进文本情境的同时，去触摸语言文字的肌肤，感受祖国语言文字的灵动。在阅读教学中，教师可以通过言语训练的实践活动，让学生朗读、讨论、质疑，获得独特的阅读体验。

我在教学《普罗米修斯盗火》一文时，故意把课题中的“盗”字，写得特别大。

生：（偷偷议论）这个“盗”字，老师为什么写得这么大啊？

师：（有意引学生“上钩”）是啊，这个“盗”字好大呀，它是什么意思？

生：（异口同声）偷！”

师：是的，古代管偷东西叫‘盗’，于是有了词语‘强盗’‘江洋大盗’等，那现在，我们管偷东西的人叫什么？

生：（一位女同学似乎有些激动，脱口而出）贼！

师：那偷东西的普罗米修斯，能不能被叫做‘贼’呢？我们得去课文中找找答案。

学生把目标转向课本，积极自主学习，找寻答案，并做出批注。

生1：普罗米修斯是贼，因为他确实偷了火种。

生2：普罗米修斯不是贼，因为他是为了老百姓有火来烧烤食物，有火来取暖才偷的火种，还甘愿为老百姓受苦，他是人们心目中的大英雄

生3：普罗米修斯不是贼，他是“小心翼翼”地取火种，可以看出他的作风不是贼的作风，他是为了老百姓。

生4：从宙斯的角度看，普罗米修斯是贼，他犯了错就要接受惩罚。

接着，我引导全班分享体悟，在一场辩论的“厮杀”中，成就了酣畅淋漓的语文课堂。

学生不只是学生，他们更是读者，是一个个独立阅读的个体。重视学生个性化的阅读感悟，可以激发学生迫不及待阅读课文的兴趣，使他们很快进入积极阅读思考、主动探究的状态，积极品悟精彩，成就意想不到的阅读学习效果。

六、迁移运用策略，实现阅读飞跃

组块，是将盘里的山楂串成糖葫芦，将学生的语文学习与生活、与课外阅读串起来，学生的思维视野也将更加丰富。学生的言语智慧正是在学得与习得的融合中生成的，这个融合的过程就是“迁移运用”。在语文课堂教学中，我们要善于从文本中选取典范的、学生可接受和模仿的言语事实（言语组块），提炼其中蕴藏的言语运用规则，创设学生所熟悉的生活化情境，引导学生借鉴运用，实现迁移。

教学《三顾茅庐》一文结束时，我并不是简单地布置一些抄写或练习作业，而是巧妙迁移：你知道诸葛亮出山后帮刘备打了哪些胜仗吗？你们知道周瑜为什么要打黄盖吗？关羽又是如何“过五关斩六将”的？……在激发起学生的好奇心和强烈的求知欲后，我顺势推荐了《三国演义》。那段时间，班里人手一本《三国演义》，张口刘备，闭口曹操，三国故事信口拈来，“逼”得我不得不特意为他们举办了一次“《三国演义》故事擂台赛”。学生学习和发展的主体地位得到了体现，语文课堂得到了延伸，真是妙哉。

总之，在设计每一个教学环节时，首先要对教材有一个宏观的把握，然后思考如何进行教材及其他教学资源的整合组块。要想想，这一个环节想达到什么样的目标，用什么手段来达成这样的目标，中间打算设计几个小的活动，运用哪些组块教学策略。随着课堂教学的推进，随时做好调整，实现组块教学策略在课堂中的灵活运用，以期形成“一石激起千层浪”“抽刀断水水更流”的课堂境界。◇