PCK差异：小学数学新手型教师和专家型教师的同课异构对比

刘 冉

(喀什大学教育科学学院，新疆 喀什 844008)

教师园地

PCK差异：小学数学新手型教师和专家型教师的同课异构对比

刘 冉

(喀什大学教育科学学院，新疆 喀什 844008)

学科教学知识(PCK)是教师将学科知识转化成学生能够理解的知识，是教师专业发展的核心。通过新手型教师与专家型教师的同课异构的案例分析，横向对比分析二者学科教学知识的发展状况，继而提出加强学生学情的分析、积极参加教学观摩活动、重视教学反思等策略来促进教师PCK的不断发展与完善。

PCK；教师专业发展；新手型；专家型

1986年舒尔曼针对美国资格认证制度的缺失而提出学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)简称PCK，它是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合。[1]国内研究者如顾泠沅所带领的团队进行的青浦实验，则将PCK定义为一种动态的转化过程，即教师将学科知识转化成学生能够理解的一种表征性知识。其中，这种转化包含两层含义：其一，将学科的知识(教材内容)转化为教学的知识(教案、学案)，这一转化主要体现在教师的教学设计中，具体表现在教学内容的选择、教学目标的确定、教学方法的选择、教学活动的设计等；其二，将教学的知识转化为学生理解的知识，这一转化主要体现在教师课堂实施过程中，具体表现在教师对课堂的监控、对学生的指导与评价等。[2]本文通过小学数学新手型A教师与专家型B教师的同课异构的案例，横向对比分析不同教师PCK的结构差异，并为提高新手型教师的专业发展水平提出相应的对策。

一、研究方法

1.研究对象

为了能够确保取样的代表性，新手型教师是从S县城教龄在0～2年内小学四年级数学教师中随机选择，专家型教师是从S县城教龄在10年以上小学四年级数学教师中随机选择，两位教师具体信息如表1所示。

表1 新手型教师和专家型教师的基本情况

2.研究方法

研究方法主要采用课例研究法，将文本分析法、课堂观察法、访谈法相结合，尽可能保持课堂教学的原生态。研究中所选择的课例是人民教育出版社小学四年级《数学》上册“商是一位数，除数接近整十数”。

二、基于课例的结果分析

1.新手型教师和专家型教师在教学设计中的比较

(1) 教学目标。从表2中可看出，在制订教学目标上，新手和专家型教师对新课程理念都有良好的认知，强调三维目标的落实，注重学生主动探索学习的过程。不同之处在于，专家型教师对于情感目标达成是渗透在教学过程之中的，此外，专家型教师能够充分考虑学生的学习经验，创设活动化的情境，让学生主动探索，这些都是新手型教师所欠缺的。

表2 新手型教师与专家型教师在教学目标表述的比较

(2) 教学内容。从表3中可以发现，在教学内容的确定上，新手型教师和专家型教师都能把握住教学重点，但新手型教师所确定的教学重点与难点只是简单地复制《数学课程标准》的要求，没有对《数学课程标准》二次解读，而专家型教师能够将《数学课程标准》详细解读，并能结合学生的学情进行有针对性的阐述。

表3 新手型教师与专家型教师在教学内容确定上的比较

(3) 教学方式选择上的比较。新手型教师与专家型教师在教学内容确定以后，根据具体的实际需要，设置了相同的教学方法——讲解法和小组讨论法。讲解法能够充分发挥课堂教学过程中教师的主体性，在教师的引导下，逐步提高学生的学习效率。小组讨论法能够加强小组各成员的主动学习和成员之间的合作交流。但运用小组讨论法，需要教师能够对学生的学习进行有效指导，并监控学生不良的学习行为。

2.新手型教师与专家型教师课堂实施过程中比较分析

(1) 课堂教学环节的比较分析。通过课堂观察笔者发现：新手型教师课堂教学的环节有复习旧课、探究新知、小组讨论、练习巩固、总结；专家型教师课堂教学的环节有复习旧课、探究新知、巩固练习、布置作业、总结。新手型与专家型教师的教学环节都有复习旧课、探究新知、巩固练习、总结，但各个环节具体实施状况有所不同。如在复习旧课环节上，新手型教师设置的两个题目都是关于除数是整十数的除法，新手型教师设置的题目只是简单复习，缺乏为学生理解新知而搭建必要的支架；而专家型教师在这一环节，设置了三个题目，分别是“( )里最大能填几”、“下面各题的商是几”、“说出下面各数接近的整十数”。细细分析，前两道题目是关于除数是整十数的除法，但是专家型教师对这一知识的呈现方法是不同的，这样做有利于学生思维的发展与变通；第三题“说出下面各数接近的整十数”，这个题的设置为今天教师所上的“除数接近整十数的除法”做好铺垫，真正为学生的理解而设计。新手型教师无关键问题设置，仅回忆旧知识；而专家型教师有关键问题的设置，通过有意义地指导为学生的自主探索铺平道路。

(2) 课堂教学方法的比较分析。新手型教师在课堂实施过程中运用了讲述法、小组讨论法，专家型教师更加注重教师引导下学生主动探究思考。新手型教师运用了小组讨论法，这本是一个亮点，但是实际课堂教学中，学生参与度不高，教师期望通过小组合作讨论解决问题的目的没有达到。究其原因，新手型教师在具体的实施过程中，只是简单地将问题布置下去，对学生缺乏必要的指导，因此，学生的参与度不高，学习效果不理想。而专家型教师通过自己的一步步引导，引发学生对相关问题的逐步思考、探究，最终理解问题的本质，从而能够解决问题。

(3) 课堂师生互动的比较分析。专家型教师相比新手型教师来说，在“探究新知”这一环节的师生互动表现更好。主要表现在两个方面：其一，在师生互动的频次、学生参与人数上；其二，在教师引导、鼓励上。具体在“探索新知”这一环节中新手型教师与专家型教师的课堂实录如下：

新手型A教师在“探索新知”环节的课堂实录(节选)：

(教师呈现PPT)

师：看这些题，除数都是20，前两个商都是8，这些都是我们上一节课学习的内容，这节课我们来学习新的内容，笔算除法，看下面的案例。

生：一个笔袋21元，84元可以买多少个？

师：好，同学们在下面认真算算。

生(认真做练习)。

师：好，哪位同学说说怎么做？

生1：84÷21。

师：为什么用除法？

生1(沉默)。

……

专家型B教师在探索新知环节的课堂实录(节选)：

(教师呈现PPT)

师：上面的两道题，除数都是整实数，现在我们看看超市购物，从图中，你能得出哪些信息？

生1：一个笔袋21元。

生2：一个台灯62元。

生3：一个计算器29元。

生4：一个足球38元。

师：你们能提出哪些问题？

生1：3个笔袋多少钱？

生2：2个台灯多少钱？

生3：买2个足球多少钱？

师：老师也遇到一个问题，请看，齐读。

生(齐读)。

……

通过对比两位教师的课堂实录，在教授新知这一相同教学环节中，新手型教师与学生的互动7次，新手型教师就是简单地呈现问题，提问学生怎么解决，缺乏对学生必要的引导；而专家型教师与学生的互动次数多达12次，学生参与度更高，专家型教师呈现问题情境，引导学生思考“我们从题目中知道哪些信息？”“我们能提出什么样的问题？”“我们要解决的问题是什么？”“对于问题我们该怎么解决？”通过这些问题，教师一步步引发学生的思考，从已知条件与问题的关系入手，引导学生主动探究问题的实质，最终解决问题。此外，当学生回答不出的时候，新手型与专家型教师所采取的措施也不同。新手型教师只是很生硬地让学生坐下，而专家型教师则对学生先做必要的引导，让学生深入思考，学生还不能马上回答出来时，再鼓励学生，并让其他学生帮助。

三、新手型教师PCK存在的问题审视

通过上述分析，笔者认为新手型教师具有将学科知识“转化”为教学知识的能力；专家型教师倡导学生有效学习的教学，具有良好的二次“转化”能力，并且在实际教学中，专家型教师的二次“转化”是针对学生的问题情境提供必要的引导，一步步引导学生探究。专家型教师具有丰富的关于学生发展、特点和学习规律的图式，这种认知图式也更丰富、更精确，并且他们能够观察到学生的行为和学习上的微弱线索，能及时、正确地捕捉到教学的要害，辨明教学的真义，化解教学的难点，使学生有效地理解知识，获得解决问题的能力。相较于专家型教师的PCK，新手型教师PCK发展过程中存在的主要问题有：

1.缺乏对学生掌握知识过程中学习障碍的正确把握

新手型教师在教学设计的过程中，很少考虑学生原有的知识基础，缺乏对学生学情的准确把控，这样就造成教学设计中所确定的教学目标过难或太容易，不能很好地满足学生的需求，那么课堂教学实施中，也就不能很好地把控教学的进程、取得较好的学习效果。基于学生学情的分析，是教师预设教学目标的第一步，除此之外还要考虑课程标准、教材等综合设计教学目标。

2.缺乏将教学知识“转化”成学生实际理解的知识的能力

新手型教师在课堂教学中教学方法选择比较单一、使用比较机械。如上述课例中，新手型教师使用了讲述法和小组讨论法，小组讨论法本是一种很好的教学方法，但教师在具体使用中，只是简单地提出问题，缺乏相应问题情境的设置，对学生也缺乏必要的指导，因此，学生的参与度不高，效果不明显。此外，在师生互动上：一方面，师生就某一问题互动频次较低；另一方面，师生互动涉及的学生范围较窄，为了顺利地促进教学活动的开展，新手型教师更偏向于与优等生互动。

四、提升新手型教师PCK发展的策略

1.加强对学生学情的分析

基于学生学情的分析，对于预设教学目标至关重要。教师在分析学生学情时主要包括：分析学生的年龄特点、分析学生的已有知识水平、分析学生的学习能力和学习风格等。教师课前对于学生学情正确了解，才能更好地确定教学目标；在课堂教学过程中，教师能根据学生的个性特点、现有知识水平、学习类型、学习风格等“对症下药”，才能最大化、最优化地促进每个学生的发展。

2.积极参加校内外的课堂教学观摩活动

课堂教学观摩活动集讲课、听课和评课于一身，融自评和他评为一体，是教师获得学科教学知识的有效方法。[3]通过对上面专家型B教师的课后访谈发现，教学观摩活动在其自身的专业发展过程中起到了举足轻重的作用。平时，B教师积极参与教学观摩课活动，而且不仅仅局限于校内的观摩活动。在不影响教学的情况下，B教师多方打听消息，看哪里有教学观摩课，努力为自己争取学习的机会，到邻近的学校进行学习讨论，在一次次的教学观摩中，虚心学习优秀教师的优点，在一次次的研讨中，认真听取上课教师的不足。在教学观摩中学习，在教学实践中成长，一步步不断丰富自己的教学理念。因此，积极参与校内外的课堂教学观摩活动，对于促进教师学科教学知识发展起到了重要作用。

3.重视课后反思

美国学者波斯纳(G.J.Posner)于1989年提出教师成长公式：经验+反思=成长，同时指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果一个教师仅仅满足于经验而不对经验进行深入思考，那么他的专业发展必将大受限制。[4]可见，自我反思是提高自身专业发展的一个重要途径。对于一线小学教师来说，提高自身的专业发展必须立足于自己的教学经验，通过对课堂教学中关键性事件的批判性思考，来提高自己的专业判断力以及对课堂教学行为的控制。教师在具体的反思中，一方面是基于对课堂教学中存在问题的反思，如课堂导入是否合适、教学内容的确定是否满足学生的需要、教学方法的选择是否得当、课后作业的布置是否紧扣本节课的教学目标等；另一方面，教师也可以针对课堂教学中的优点进行反思，如课堂教学效果很好是什么原因造成的呢？对于优点的反思，可以从中汲取成功经验，有利于后续的教学实践。总之，自我反思是提升经验的桥梁、是锤炼思维的工具、是追求卓越的动力[5]、是促进学科教学知识发展的途径。

[1] SHULMAN L S.Knowledge and teaching：foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review，1987(57):1-22.

[2] 上海市青浦实验研究所.小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究:青浦实验的新世纪行动之四[J].上海教育科研，2007(10)：50.

[3] 常攀攀，罗丹丹.PCK视阈下的教师专业发展路径探析[J].教育理论与实践，2014(17)：19.

[4] 皮连生，杨心德，吴红耕.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：9.

[5] 崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：302.

[责任编辑：陈学涛]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.024

2016-06-30

喀什地区双语教学研究中心重点课题(KSEDU2015A77)。

刘冉(1990-)，男，江苏徐州人，硕士研究生。

G451.2

A

1002-1477(2016)12-0092-04