中小学教师流动意愿影响因素调查研究

2016-12-29韩静溪

现代中小学教育 2016年12期

关键词：意愿流动个体

谭诤韩静溪周沙

(1.赣南师范大学教育科学学院，江西赣州 341000；2.河源市江东新区正德中学，广东河源 517000)

教育调查

中小学教师流动意愿影响因素调查研究

谭诤1韩静溪1周沙2

(1.赣南师范大学教育科学学院，江西赣州 341000；2.河源市江东新区正德中学，广东河源 517000)

教师流动影响因素较多，必须关注教师自身因素，重视教师这一利益相关者主体的心理感受和成长需要，重视对教师流动意愿的研究。通过对湖南、江西等地区600余名中小学教师的调查发现：对教师流动意愿产生显著影响的因素有个体认知水平因素、个体与组织匹配因素、组织支持感、工作满意度和政策了解程度等，其中个体认知水平因素影响力最大(B值为0.913)，教学效能感影响力最小(B值为0.070)；个体与组织匹配因素与教师流动意愿存在显著的负相关关系，其余影响变量与教师流动意愿是正相关关系。

中部地区；教师；流动意愿；影响因素

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出“要建立健全义务教育学校教师和校长流动机制”。各省市教育行政部门也纷纷制定出本区的流动政策，但是实施效果并不理想。众多流动政策的制定缺乏流动主体的利益表达机制，无法调动教师们的主动性。当然，影响中小学教师流动的因素很多，包括社会因素、学校因素、家庭因素、教师因素，甚至还包括学生因素等。纵观已有教师流动的研究，关注教师自身因素的研究成果并不多，大多忽视了教师这一利益相关者主体的心理感受和成长需要，因此必须重视教师流动意愿及其影响因素的研究。

通过文献研究与访谈，初步分析影响教师流动意愿的主要因素，本研究提出以下几个主要研究假设：校长岗位的工作比较突出管理者的特点，对于教育政策比普通教师了解更详尽，对于教师流动政策的内涵和意义比普通教师理解更透彻。因此假设校长岗位的教师更愿意参与流动，即校长岗位的教师比普通教师具有更强烈的流动意愿。工作满意度的高低能够影响教师参与流动，假设工作满意度越高的教师其流动意愿也越高。教师个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价，反映了个体面对困难时所付出的努力程度和坚持性。[1]假设高教学效能感的教师对自我教学能力评价高，因此更加愿意参与流动来提升自我，具有更加强烈的流动意愿。经过访谈得知，个别薄弱学校的教师对自身能力评估较高，觉得自己能够获得更多的报酬，而现实中的学校却不能满足他的期望，因此想通过流动的方式改变待遇状况。为了检验这现象是否具有普遍的代表性，因此作出假设：个体与组织匹配因素得分越低的教师，流动的积极性越高。

一、教师流动意愿影响因素探索性分析

对预测得到的80份样本数据进行了探索性因子分析。问卷信度分析表明，信度系数Cronbach’s Alpha数值较高，达到0.9以上，说明整体数据内部一致性较好，适合做进一步的因子分析。将问卷条目进行了降维处理，26个条目减少至22个条目，对22个条目采用因子分析中的主成分分析法，最终提取5个公因子。

第一个因子包括“能真正关心我的生活状况”“对我的教学工作成就感到骄傲”“如果我需要帮助，学校会给予支持”“重视我对学校做出的贡献”“收入水平符合我的期望”，五个条目均涉及教师自身定位与学校给予的支持和肯定进行评价，测试学校提供的帮助或者条件是否能符合教师的期望或要求，故该因子命名为“个体与组织匹配因素”。

第二个因子包括“校际流动降低我的教学效能感”“学校培训提升我专业发展水平”“我身边同事在抱怨，希望参与流动”“符合我的职业规划”，四个条目中有三个条目属于教师对学校组织氛围的看法，故该因子命名为“组织因素”。

第三个因子包括“设施(投影仪、电脑等)能满足我教学需求”“我所教的学生学习基础比较好”“节假日、住房等待遇符合我的期望”“开展活动能够得到家长支持”，这五个条目主要是体现教师对于学校教学环境、生源质量、物质待遇等方面，属于对客观条件的评价，故该因子命名为“外部因素”。

第四个因子包括“能提供我培训机会”“感到困惑时，可以获得学校帮助”“开展活动能够得到社区支持”“给我提供进修或培训机会”“学校领导关心我的生活”，这五个条目主要体现的是教师在日常教学活动中感受到学校组织对于他们工作的支持程度，故该因子命名为“组织支持感”。

第五个因子包括“促进教育公平实现”“提升流入学校的生源质量”“缓解我的职业倦怠”“降低流出学校的教学质量”，此四个条目主要是考察教师对教师流动政策影响作用的认知水平，故该因子命名为“个体认知水平因素”。

二、教师流动意愿影响因素调查分析

经过前文所述的因子筛选和探索性因子分析后，形成正式的调查问卷。在湖南、江西和湖北三省12所中小学共发放正式问卷600份，回收591份，有效问卷为579份，有效率96.5%。其中，男性284人，占总样本的49.1%，女性295人，占总样本的50.9%；来自城镇学校的219人，占总样本的37.8%，农村学校的360人，占总样本的62.2%；未婚的137人，占总样本的23.7%，已婚暂无子女的45人，占总样本的7.8%，已婚有子女的397人，占总样本的68.6%。

年龄分布情况为：小于25岁的119人，占总样本的20.6%；26～30岁的158人，占总样本的27.3%；31～35岁的89人，占总样本的15.4%；36～40岁的108人，占总样本的18.7%；大于40岁的105人，占总样本的18.1%。

通过数据统计分析发现：问卷整体的信度较高，信度系数Cronbach’s Alpha数值达到0.908。五个分因子的信度系数值均达到了分析要求，个体与组织匹配因素的信度系数为0.864，组织因素的信度系数为0.652，外部因素的信度系数为0.709，组织支持感的信度系数为0.753，个体认知水平的信度系数为0.723。验证性因素分析主要采用路径分析和拟合程度分析两种方法，数据结果显示，整体量表和各潜变量量表的拟合指数均达到规定值，达到理论模型的要求，并且所收集的数据恰好验证其理论构建的内容，具有较好的结构效度和内容效度，由此能够较为全面准确地反映影响教师流动意愿因素的内容，从而能够作为调查教师流动影响因素的重要工具。

整体样本的教师流动意愿均值为6.03，处于中等偏上水平。这个结果与北京地区的调查结果有所差异，北京地区愿意参与流动的教师达到90%以上。[2]产生这种差距的原因还需要进一步进行不同地区间差异性的调查研究，本文在此不做分析。

1.教师流动意愿影响因素人口学变量差异性分析

调查中涉及的影响教师流动意愿的人口学变量共有九个，分别是：岗位、性别、任教单位数、年龄、学校所在地、婚育状况、职称、学历、收入水平。经过统计发现，其中性别、任教单位数、收入水平、学历、职称五个变量未能通过教师流动意愿的差异性检验，这些变量对教师流动意愿不存在显著影响；岗位、年龄、学校所在地和婚育状况四个变量通过了教师流动意愿的差异显著性检验，这四个人口学变量对教师流动意愿存在显著性影响。

(1) 教师岗位参与流动的积极性显著低于校长/副校长岗位，并且二者对于流动政策的个体认知水平也存在显著的差异，后者明显好于前者。这就从侧面反映出，校长/副校长能够从宏观上把握教育发展的战略，更愿意参与流动。但是普通教师基于个人利益以及鼓励政策不到位等因素，参与流动的积极性不高。在访谈中也发现，大部分教师对于流动政策了解得不够，尤其是对其意义的把握远远不如校长/副校长岗位群体。

(2) 从流动意愿基本趋势可以看出，年龄越大的教师对于参与流动的意愿越低，这与王淼(2014)[3]和吴建涛(2015)[4]的调查结果一致，希望参与流动的教师多半是青年教师或者新任教师，年长教师的积极性不太高。参与流动积极性较高的群体年龄特征，多是30岁以下，且未婚或者未育的教师，表明家庭因素对于教师流动意愿的影响作用重大。年龄较小的教师尚未组建属于自己的家庭，如同播下的种子刚刚发芽，处于尚未“定根”的状态，因此对于周围环境的依赖性要低于年长的教师，由此参与流动的积极性较高。此外，30岁以下的教师，学历都比年长教师要高，具有更加丰富的现代教学理念，但由于缺乏实践历练，因此愿意参与流动计划，试图提升教师职业素养，实现更高的职业目标。

(3) 农村地区的教师显著比城镇地区教师有更加强烈的愿望参与教师流动。这与一些学者的调查结果是一致的，蔡明兰在2011年的调查结果显示农村教师赞成流动的占被调查农村教师总数的比例高达87%。[5]而且，农村学校教师流动的格局体现为“从边远、贫困的农村向乡镇、县城及城市流动”[6]。通过访谈发现，农村地区教师多是基于当前学校条件较差，不符合期望的生活，因此希望通过流动来改变现状，也就说明农村地区学校教师更想通过参与流动到城镇学校。所以，农村学校教师单向上位流动及流失情况严重既是现实，也是必然。

(4) 从均值比较可以看出，已婚有子女的教师群体的参与流动意愿均值为5.80，低于未婚(均值6.09)和已婚暂未生育子女(均值7.87)的教师群体。由此可以看出，未婚和已婚暂未生育子女的教师群体，参与流动计划的积极性相对较高。因此，建议在制定教师流动政策的时候，应该将教师的婚育状况考虑进去，作为重要的影响因素。

2.教师流动意愿影响因素回归分析

为了进一步探讨各个因素对于教师流动意愿的影响力高低，运用SPSS19.0进行分析，具体采用多元线性回归的模型：

其中Y为因变量(被解释变量)，即教师流动意愿；X1～Xn为自变量(解释变量)，即组织支持感、组织因素、外部因素、个体认知水平因素、个体与组织匹配因素五个变量。回归分析结果具体如表1所示。

表1 教师流动意愿影响因素多元回归结果

注：回归汇总表中的回归系数B为非标准化系数；***表示通过显著性水平P<0.01。

根据回归分析结果可知，组织支持感、外部因素、组织因素都不是显著影响教师流动意愿的重要因素，P>0.05，不具有统计学意义。但是整体回归模型F检验结果中，P<0.05，说明回归具有统计学意义，并且其中个体与组织匹配因素、个体认知水平因素都能够显著影响教师流动意愿；R2为0.423，说明整体回归模型能够解释教师流动意愿的42.3%以上的变化。从个体与组织匹配因素回归系数为-0.373 可以看出，个体与组织匹配因素和教师流动意愿存在显著的负相关关系。也就意味着，教师对于个体与组织匹配因素评价越低，参与流动的意愿越高。个体认知水平因素回归系数为0.913，意味着个体认知水平因素得分与教师流动意愿存在显著的正相关关系。也就意味着，教师对于流动政策的意义和作用了解得越深入，其参与流动的意愿就越强烈。

从回归分析的结果看，组织因素、外部因素和组织支持感三个自变量不是教师流动意愿的显著影响因素。但是，这三个因素对教师流动意愿是不是就不存在影响？如果有影响的话，又是通过什么样的路径影响教师流动意愿的？对问卷调查数据进一步深入分析后发现，组织支持感变量是教师工作满意度和自我效能感的显著影响因素，而工作满意度和自我效能感又是教师流动意愿的显著影响因素。也就是说，组织支持感变量是以工作满意度和自我效能感为中介对教师流动意愿产生影响的，但是，组织因素和外部因素变量都不存在上述特征。

通过对变量间多次回归统计，最终形成了如图1所示的教师流动意愿影响模型(注：实线代表存在显著影响作用，虚线代表不存在显著影响作用，数字代表影响系数)。从图1模型中我们发现：

图1 教师流动意愿影响模型

首先，在影响教师流动意愿的五大因素中，仅有个体认知水平因素和个体与组织匹配性因素能够直接影响教师意愿。个体与组织匹配因素得分越低的教师，更加愿意参与流动计划，这也证实了现实中教师的自主流动特征，对于当前学校提供的各项待遇、条件与自己设想的不一致的时候，倾向于流动到其他地区的意愿更加强烈。

其次，工作满意度能够显著影响教师流动意愿，回归系数为0.240。说明工作满意度越高的教师，参与流动计划的积极性也越高。

第三，教学效能感能够显著地正向影响教师流动意愿，回归系数为0.070。说明教学效能感越高的教师，参与流动的积极性越高。其中组织支持感、个体与组织匹配因素、个体认知水平因素对于教师的教学效能感都存在显著的影响作用，间接影响教师流动意愿。

第四，教师对于流动政策的了解程度能够显著地正向影响教师流动意愿，回归系数为0.270。说明教师对流动政策了解越多，其参与流动计划的积极性就越高。

第五，总体而言，对教师流动意愿产生直接影响的因素有个体认知水平因素、个体与组织匹配因素、工作满意度、教学效能感和政策了解程度。其中，个体认知水平因素的影响力最大(B值0.913)，教学效能感影响力最小(B值0.070)。

三、相关对策与建议

1.政府在制定相关教师流动政策时要以师为本

教师流动政策的出发点是为了通过区域师资均衡推进区域教育均衡发展，这体现的是教师流动政策的工具理性。但是，这一政策最终要落实到教师群体中，也就是说，“价值理性是教师流动的根本价值追求，教师流动必须关注人，关注人是教师流动的内在需要”[7]。政策的制定只有做到以师为本，才能真正变“要我流动”为“我要流动”。

2.制定教师流动政策要关注青年教师专业成长的需要

未婚和已婚未生育的青年教师更愿意参与流动，这个群体的教师们除了没有孩子负担外，还有一个很重要的愿意参与流动的原因，就是很多年轻教师想通过流动来促进自己的专业成长，尤其是农村的青年教师如果能流动到城市学校或者优质学校锻炼一段时间，可能收获要比在农村待上几年的时间要强。

3.学校在确定流动教师对象时，应先对教师进行摸底调查，充分尊重教师流动意愿

有的学校为了不影响本校的教学秩序，参与流动的教师多半是不能上课或者吊儿郎当的教师，然而这些教师即使流动到其他学校也不能发挥正能量的作用，从而使政策失效。所以，参与流动的学校应该充分尊重流动教师的意愿。只有建立在主动和自愿基础上的流动才会产生流动的积极作用，也才能使学校组织和教师达到“双赢”的目的。

[1] 辛涛.论教师的教学效能感[J].应用心理学，1996(2):42-48.

[2] 郑祖伟.调查显示：超九成背景教师支持岗位流动[DB/OL].[2016-06-10].http://learning.sohu.com/20150105/n407548280.shtml.2015-01-05/2016-07-08.

[3] 王淼.民族地区农村教师流动特点、成因与对策研究：以湖南通道侗族自治县为例[J].民族教育研究，2014(2):88-92.

[4] 吴建涛.义务教育教师流动政策进展与完善路径研究：基于教育局长的问卷调查与政策文本分析[J].中国教育学刊，2015(4):59-64.

[5] 蔡明兰.教师流动：问题与破解——基于安徽省城乡教师流动意愿的调查分析[J].教育研究，2011(2):92-97.

[6] 周钧.农村学校教师流动及流失问题研究现状与发展趋势[J].教师教育研究，2015(01):60-67.

[7] 谢延龙，李爱华.教师流动伦理：意蕴、困境与出路[J].现代教育管理，2014(4):91-94.

[责任编辑：陈学涛]