语文阅读教学目标设计的四个维度

刘火苟

（福建教育学院，福建福州350007）

语文阅读教学目标设计的四个维度

刘火苟

（福建教育学院，福建福州350007）

教学目标的设计是教学设计的起点，也是教学活动的出发点和落脚点，是教学评价的依据。语文阅读教学目标的设计应依据课程教材维度、选文文体维度、学生学情维度及预设与生成维度四个维度，即应依据语文课程标准、单元安排和课文编选；依据选文文体，培养学生文体感知，领会课文“秘妙”；依据学生学情，注意教学目标的层次性，创设“最近发展区”；要做到预设性目标与生成性目标的相辅相成。

阅读教学；教学目标设计；维度；依据

教学目标的设计是教学设计的起点，也是教学活动的出发点和落脚点，是教学评价的依据。“凡事预则立,不预则废。”有了明确的教学目标，才有可能设置合宜的教学内容，让教学有的放矢，增强学习的有效性。然而在语文教学实践中，阅读教学目标或大而空，或多而杂，虚浮空泛，名有实无的现象比比皆是。比如，在网上搜到一篇《陌上桑》教案里，有人设置这样的教学目标：“1.通过咀嚼民歌的语言，体会罗敷的反抗强暴的形象和作者所表达的思想情感；2.通过诗歌的学习，培养学生热爱、赞美我国古代劳动妇女对封建官吏的卑劣可耻行为的憎恨；3.通过领会诗歌的语言，培养学生对祖国文学的感情。”这样的教学目标空泛不实，表述笼统，难以对教学活动发挥应有的指导作用，也为评价是否达到目标造成了困难，导致教学效率低、教学效果差。这绝非个例，在语文教学实践中，普遍存在这样的情况。教学目标不明，笼统性，随意性过大，就会导致教学内容的空泛，教学过程随意，以至于出现各种“形形色色”的语文。有人总结了一下，“当下有各种语文：量子语文（精细的文本的微观的），宏观语文（管理的粗放的横向比较的），考试语文（应试的跪着的谋生的饭碗的），麻辣语文（拼凑的色彩丰富的吃起来痛快的），木乃伊语文（传统的古典的经典的受瞻仰的），新语文（歌来一首画来一幅电影来一截表演搞一段讨论来一次朗读做一次），教师语文（草根语文），教研员语文（导向性语文）”。［1］

一、厘清语文教学目标与教学目的之关系

语文阅读教学在目标确立上出现的种种问题，除了阅读教学本身存在某种模糊性（语文的载体是语言，语言具有一定的模糊性）等客观原因外，还有一个主要原因教学中就是模糊了语文教学目的和教学目标区别，因此有必要辨析并厘清语文教学目的与教学目标的关系。

语文教学目的，是指通过语文学科教学所要达到的最终的价值预设。从教育学上看，语文教学目的是作为总要求的教育目的（这里指狭义的学校教育目的）在语文学科方面的价值预设，是教育目的的有机组成部分。因此，语文教学目的也可以说是语文教育目的。而教育目的是指教育要达到的预期目标，反映了国家对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。在语文学科上，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下文简称《语文课程标准》）指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成。”因此可以说，语文教学目的（语文教育目的）“在于全面提高学生的语文素养，（培养）使其具备包括阅读理解和表达交流在内的多方面的基本能力，运用现代技术搜集和处理信息能力的为造就现代社会所需的一代新人”。它体现了语文教育的价值取向和努力方向——“语文素养”（是语文能力和语文知识、思想情感、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯的有机整合），具有高度的概括性和抽象性，是教学目标的确定、实施和教学活动评价的起点和依据。要落实教学目的，必须将它细化分解成一个层次级别鲜明的目标体系，使其具有一定程度的可操作性和可评价性。《语文课程标准》采用了“知识和能力、过程和方法，情感态度和价值观”三维教学目标体系，“三个方面相互渗透融为一体，注重语文素养的整体提升。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标”（培养语文素养的教学目的）”。可见语文教学目标是语文教学目的下位目标。换言之，语文教学目标，即语文教学目的的具体化，是达成教学目的的。语文阅读教学目标通常包含这些要素：获取知识、积累言语、培养能力、形成习惯、熏陶情感等。［2］这些要素在教学目标表述中应该尽可能是具体的、可操作的。当我们在谈及教学目标的时候，我们总是在说，这堂课是让学生获取“某种”知识、培养“某种”技能、积累“某些”言语……如果设计教学目标不考虑到“这一篇”课文的特殊性，不考虑“某一种”目标的具体性，只是笼统地罗列那些与语文素养相关的“大词”（教学目的），就会导致教学目标大而笼统，多又空泛。缺乏明确的教学目标指导下的语文教学必定效率低下，劳而少功。

二、阅读教学目标设计的四个维度

那么，应该如何来设计语文阅读教学目标呢？笔者认为，阅读教学目标的设计应综合考虑以下四个维度（如下图）：

（一）课程教材维度：依据语文课程标准、单元安排和课文编选

1.课程标准

语文课程标准是语文教学的纲领性文件，教学目标设计首先应基于课程标准。课程标准对学生学习提出了总的要求，其基本理念、设计思路和评价要求对课堂教学目标的设计起限定和指导作用。语文课程的总目标是“全面提高学生的语文素养”，必须在这个目标总揽之下来观照和设计语文教学目标。

2.单元设计

现行的大部分教材还都采取单元教学的形式编排课文。单元设计是全册教材目标模块式的划分，作为教材单元教学下的单篇课文，它有着教材编者的教学目标预设，承担着对单元内分配的要达成某种目标的任务，它是属于教学目标体系下一个个具体目标，有其独特的作用。比如人教版高中必修一的“写人记事”的单元里，会提示说，“看作者如何在人物描写中体现对人物品行的评价，如何在叙述中表现或隐或显的情感倾向”。在设置《小狗包弟》教学目标时，就应该结合课文质朴而真切的语言来探讨这篇散文的作者深刻的自我解剖和沉重的忏悔的情感价值。

3.课文编选

教材是编者依据语文课程标准和编辑思路对古今中外已公开发表的文章进行挑选、编排而成，从这种意义来说，教材就是“文选”的汇编。但与一般性的文章汇编不同，教材的选文承载着重要的教学价值，是实施语文教育的载体。王荣生教授依据语文教材的选文性质和功用将选文鉴定为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种，并考察了各自的功能发挥方式。比如，“例文”的功能是使被例文所例的知识得以感性的显现，经典名篇“定篇”的功能是彻底、清晰、明确的领会作品。对于课文的性质定位和处理，制约着教学目标的设计。比如作为定篇选入中学教材的那些文言和诗歌，是世界和民族文化的经典作品，它的“内容”和“形式”是呈平面融合在一起的。因此，“定篇”不承担任何附加的任务，也不俯就任何学生，不管生活处境如何，不管阅读情趣如何，每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，本身就是语文课程的目的之一。因此，“定篇”类课文的学习，目的是培育学生的文学、文化素养。那么，这样课文学什么呢？不能简单地等同于诗文本身，而是“理想的读者”对该诗文“权威的阐释”，即文化、文学等专门研究者对该作品的比较权威的解说。［3］

（二）选文文体维度：依据文体，培养学生文体感知，领会课文“秘妙”

现行各版本的中学教材大都属于传统的文选型教材，选入的大都是文质兼美、体裁各异的文章。阅读是指向写作的，要培养学生写作文体感就必须立足课文文体，深化学生的对具体文体（散文、小说、杂文、随笔、寓言等等）的感知，而不是笼统抽象教学三分文体（记叙文、议论文、说明文）。阅读教学在把握文体特点的基础上，引导学生感悟、领会优秀文本的秘妙（课文最吸引人，带来审美愉悦的地方）。中学生对于这些课文，在借助课文注释、工具书和互联网络等条件下，基本上可以读懂。教师如果重在把教学目标设定在认知性和理解性内容上，学生对于教师课堂反复教授这些一望即知的课文内容，时间一长就会感到乏味和枯燥。这极大冲击了学生课前对课文的愉悦的阅读初感，使其日益对语文课产生厌倦心理。孙绍振教授尖锐地指出，“（语文教师）如果不能从已知中揭示未知，指出他们在感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣称号”。［4］这个揭示奥秘的过程，是师生与文本的对话，分析和讨论质疑的教学过程。一方面有利于培养学生的文本分析能力和阅读能力，一方面又能进行情感态度价值观教育。这需要教师反复钻研课文，发现课文的“精要”（钱梦龙语），在课堂讨论中引领学生揭示课文奥秘。几年前有报道称许多中学生不喜欢《背影》，主要理由是文中的父亲“违反交通规则，形象又很不潇洒”。孙绍振教授却认为，正是因为在这篇抒情散文（文体）里，情感的审美价值（父亲对儿子的爱之深）和理性的实用价值（不顾自身安全穿过铁轨去买橘子)这两种价值的“错位美”，才打动了一代又一代的读者。其实，老一辈叶圣陶先生在谈到《背影》时就曾指出，“父亲是个胖子，年纪又大，步履蹒跚。为着爱惜儿子，父亲情愿在铁道两边爬上爬下，做一种几乎不能胜任的工作”。换句话说，《背影》让人感动就在于，父亲“力不胜任而心甘情愿”，让我们联想到生活中许多普普通通的父亲。文章让人感动，还在于它如同金圣叹所说,是“此一刻被（作者）灵眼觑见,便于此一刻放灵手抓住”，作者抓住并还原了常人忽略的动人瞬间，让读者产生了真实的情感冲击。不过，经典总是见仁见智，孙绍振则认为，这篇散文的打动人的“秘妙”在于作者“对父亲的爱的拒绝是公然的，而为父亲感动流泪却是秘密的”。［5］可见，这些深刻的见解是教学目标设计的宝贵资源。

（三）学生学情维度：注意学情与教学目标的层次性，创设“最近发展区”

教学的目标离不开教师对学生学情的深刻把握。教材编者的目标意图毕竟是外在于课堂具体形态的，盲目地搬用教参中对于课文的教学目标的预设，既不适当也不现实。学生的学习需求和现实困惑是教师设计教学目标时需要考虑重要因素。一方面要考虑课文的难易程度，学生现有的知识水平和预习课文可能达到的水平；一方面又不能迁就学生的“现有发展区”。前苏联教育心理学家维果茨基反复强调，“教学要走在发展的前面”，教师要善于创设“最近发展区”，也就是学生在教师指导和同学之间互相探讨的条件下通过自身努力可以达到的水平，形象地说学生“跳一跳就能摘到的桃子”。由于学生知识经验水平不可能是整齐划一的，因此还要注意到教学目标的层次性。《语文课程标准》呼唤“教学要促进每一个学生的发展”，适当的教学目标层级，让班级里的学习水平存在一定差异的学生都能得到各自的发展。

（四）预设与生成维度：要做到预设性目标与生成性目标的相辅相成

预设是必要的。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动,预设是课堂教学的基本特性,是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动,保证教学活动的计划性和效率性。正如余文森教授所批评的，“传统语文课堂过强的目标预设不是以学生为本,而是以本为本,它反映的是僵化封闭的课程观和授受式的教学观”。［6］每一个学生都是活生生的个体，不是脑袋一片空白而是带着已有的想法、经验、知识走进课堂的。在课堂的师生交互中会碰撞出灿烂的思想火花，产生许多预设之外的智慧，这正是课程标准所倡导的课程生成观这一重要价值取向的体现，它彰显出语文课堂富有生机的生命活力。预设和生成二者是辩证统一的关系。教学只有生成没有预设，那只是一团乱麻，放任自流，学校教育也就失去了存在的意义；然而教学活动只有预设没有生成，将是毫无生机的僵化的课堂，只会扼杀师生的创新精神、探究欲望和生命活力。二者统一就在于它们的目标都是为了全面提高学生的语文素养。因此，我们一定要要立足于学生的发展来认识和处理预设性目标和生成性目标的关系。

当然，以上所言之教学目标设计的四个维度只是一种“理想化”的教学探讨。事实上，教学目标的设计及教学设计是比较复杂的认知行为，这种设计是一种创造过程，甚至具有教师自身的个性化特征。然而毋庸置疑的是，良好的教学目标的设计必然离不开对语文课程标准、教材、文体和学情的把握，离不开对预设与生成的巧妙处理。

［1］徐社东.被背叛的母语和语文教学的价值［J］.语文学习，2010（11）．

［2］马伟平.基于“知识分类”的初中语文阅读教学目标设计［J］.江苏教育（中学教学版）,2015(11).

［3］王荣生.语文科课程论基础（第二版）［M］.上海：上海教育出版社，2005．

［4］孙绍振.名作细读——微观分析个案研究（修订版）·自序［M］.上海：上海教育出版社，2009．

［5］孙绍振.背影的美学问题［J］.语文建设，2010（6）．

[6]余文森.论教学中的预设与生成[J].课程·教学·教法，2007（5）．

（责任编辑：石修银）