两岸高中写作课程：教学目标与教学实施之比较

吴 倩 鲁维佳

（华中师范大学，湖北武汉430079）

两岸高中写作课程：教学目标与教学实施之比较

吴 倩 鲁维佳

（华中师范大学，湖北武汉430079）

得益于两岸学术文化等方面日益密切的交流，目前台湾的高中语文教学模式已渐渐引起大陆研究者的关注。从当下研究现状来看，更多的是针对两岸各自的教学现状进行宏观层面的独立研究，缺乏对于具体教学现象、教学环节的深入挖掘、探索和对比研究。作为语文课程的重中之重，海峡两岸高中在实践中都得出了各自较为系统的写作教学法，且各有特色。本文主要从高中语文写作课程的教学目标和实施教法两个方面出发，进行比较与归纳，以期对大陆高中写作教学的发展与改革贡献绵薄之力。

高中语文写作教学；课程目标；实施教法

写作教学一直是高中语文教学的重点。以大陆高考的全国卷为例，作文几乎占据了语文卷面总分值的半壁江山，可见培养写作能力在高中语文教学中的重要地位。随着语文学科教学改革的不断深化，“革新写作教学法”的呼声也随之水涨船高。基于此，笔者将目光投向宝岛台湾，力求研究与大陆在文化、语言等方面同根同源的台湾同胞们如何实践高中写作课程的教学，进一步总结两岸所长以促进彼此的借鉴和双赢发展。

一、引导之向——两岸写作课程培养目标之比较

在大陆《普通高中语文课程标准》中，提出了明确的写作课程培养目标，笔者概括如下：①要求有自己的真实情感和生活体验的表达；②要求具有科学理性精神，对自己的观点负责任；③要求实践与写作相结合，进一步发展形象思维、逻辑思维和创造性的思维方式；④要求有感而发，具有自己的个性和创意。据此可以看出，写作教学的目的不仅是让学生学会“写作文”，更是希望借助作文训练培养学生科学理性的精神，形象逻辑的思维等综合素质能力，使学生在今后的实际生活中得以运用这些能力，促进长远发展。

另一边，台湾学者将“语言、构思、谋篇、实用”作为高中应届毕业生写作能力测试的四个维度，兹分析如下：语言考查学生造字、遣词、造句的基本功；构思考查学生用各种方法表达题要主旨的灵活度；谋篇考查学生对一篇文章的逻辑脉络是否清晰；实用考查学生面对不同实际情况的表达能力。［1］这四个维度，对于测试学生的表达能力、逻辑思维和综合素养有着详细的指示作用。

由此可见，两岸写作教学的共同点在于，除了培养学生的文学素养，让学生学会通过妙笔生花表达脑海中的抽象意念以外；还要教会学生理解和分享生活，面对实际生活情境学会辩证思考、勇敢表达见解和独立解决问题。这些看似细致入微的教学目标和评价标准概括起来，就是“实用”，这与叶圣陶先生的“写作教学不应以‘应试’为目标，而应以‘应需’为首务”的观点，和杜威的实用教育主义思想相契合。笔者认为两岸写作课程的共同追求目标之“实用性”体现在如下三个方面。

第一，两岸学者都强调写作源于实际生活：观察生活，然有体验，悟得感受，方能动笔。现在学生多怕作文的一个重要原因就是没有对生活的理解，因此，总是面临提笔犯难，脑袋一片空白，没有素材可写的困境。正如没有亲眼见过庐山瀑布的雄伟，就吟不出“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的金句。第二，培养作文的真情实感之风，即是培养对生活负责任的态度，培养科学理性的精神。大陆学生的应试之文为了得高分往往空套模板而缺乏真情，显得假大空。相反的，若是来源于生活的应需之作，才会读起来真实而不失自我。唯有以负责任的态度追求真情真表达，才能得见生活态度中的理性和客观。第三，形象思维、逻辑思维和创造思维的形成，不仅是对写作，对学生的终身发展也颇有益处。在机械化、模式化的教育大背景之下，高中生缺乏的正是自身的个性和创造力。写作教育本身的目的不仅仅是教学生学会分析和表达，更重要是培养学生积极乐观的生活态度来观察和体悟生活，这才是写作教学的最终目的。

二、务实之方——两岸写作课堂教学教法的对比

（一）大陆篇

笔者通过对湖北、山西、四川和福建四省的八所高中进行实地调研与采访，发现其间的普遍缺憾便是由于课时紧张，授课教师一般将写作教学穿插在考试讲评或专项复习中进行。同时，大陆的写作课程基本由教师自行安排，没有统一的教学大纲和计划，但学校中同一备课小组的教师会合作编撰或分享优秀范文和作文素材。大陆写作教学更注重训练写作基本功以及结合高考动向进行讲授，课堂氛围较台湾而言相对中规中矩。但近年来的课改之风也促使了一些新颖有效的课堂教法的兴起。总之，大陆高中针对写作的教学教法正在原有的基础上探索前进。

1基本功训练：在日常积累素材的基础上训练写作

培养学生写作能力的第一步就是基本功训练，其又分为两式：一是督促素材积累，二是训练表达能力。目前在大陆，“课前五分钟”就是一个督促学生积累素材的好办法，即每节语文课的课前五分钟，由班级成员轮流向全班介绍一个作文素材，或时事热点，或精彩片段、名言警句等。听者则动笔记录，自行体会和记忆。看似只有五分钟，实则效果颇丰。介绍者需用心消化方可述诸于众，听者在同学的侃侃而谈中静心聆听，感受体悟。若能坚持，长此以往，不论介绍者或听者都将极大地拓宽作文素材的积累面。

另一方面，教师通过布置“日记、周记”的任务，促使学生关注日常生活，并将所思所想转化为文字以达到练笔的目的。一般情况下教师布置这类练习的习惯是：高一日记，高二周记（高三以考场作文为主）。日记又分为两种：一是公开日记，每日上交由教师评阅；二是私人日记，以“小组长定期检查写了与否，由组员自我推荐进行组内分享或全班展示”的形式督促完成。日记和周记对学生写作习惯的培养作用不言而喻，诚然，最理想的状态是学生能因此养成终身日记的习惯。与日记、周记类似的是班级日志，由班级成员轮流写作（教师参与更佳），形式、内容皆自由随性，还可增加班级凝聚力。

此外还有一些已经出现、但还并不普遍的日常写作训练方法：提倡关心新闻时事，看优秀特约评论员的文章或者节目。例如特级教师赵谦翔的“绿色作文”观念，让学生观看中央台《东方时空》等节目，并撰写感悟文章。还有教师“下水”作文，提倡教师与学生一同写作，并在课堂上讲解评论教师的作文，例如“大语文教学法”的创立者姚竹青教师写的杂感式抒情小品文《“五十一”和“一十五”》。［2］

2.针对性专项讲练：分环节步骤进行强化训练

针对考场作文的专项讲练，主要包括三大部分：审题训练，范文分析，片段仿写。

审题训练培养学生快速有效地抓住材料中心并予以阐发感悟或者议论的能力。通过讲解往届各地市高考作文题，然后给出新题进行训练。不要求学生依据题目写完整篇作文，而是将自己的构思内容以提纲形式呈现，以此来训练学生读题审题、架构文章的能力，不仅节约时间并且见效快。

明确了一篇文章要“写什么”之后，接下来就要解决“如何写”的问题。一般来说，教师会提供优秀范文供学生分析、背诵和仿写。一方面，考虑到改卷教师改一篇作文所用的时长和一篇考场作文重点被考察的部分，很多授课教师会提供题目、开头或结尾较为出色的范文，供学生进行“片段式”仿写练习。另一方面，因为议论文有着其所谓的模式可循，如何安排论据进行深入浅出地说理以证观点，实则有其内在逻辑规律，因此教师同样会提供这一类范本供学生进行“微写作”［3］（微型写作，篇幅短小，用精炼的语言描述事物、表达观点、抒发情感）的参照。明确论点之后，组织语言举例加以论证就是一篇“微议论文”。这样的训练既能够节约时间，又能够达到练笔的目的，很是实用。

虽针对性专项讲练优势明显，但不能过多地灌输和过分地强调，否则会顾此失彼，不仅有碍于文章的完整性，还容易造成作文“换汤不换药”的套作之风。

（二）台湾篇

笔者于2016年2月—7月在台交换学习期间对台北、台南、金门三地高中进行实地调研。通过与当地教学专家、一线教师以及学生的接触，笔者发现台湾的写作课程同样由授课教师自行规划，或由几位教师组成社群共同设计。台湾高中针对考场作文的讲练，其教学过程与大陆颇为相似，皆分为课前的引导说明、课堂进行文意主旨的讲解以及课后的统整分析，同一话题的优秀习作亦会刊印供同学赏析与模仿。虽因两岸命题形式有所差别，加之台湾高中有男女校之分，因此两岸课堂讲解的风格可用“各成一派”形容，但彼岸课堂与大陆相比确实更加生动与轻松，利于激发学生积极性与创造性。因此，笔者择取专家讲座之例与实地调研之遇为证，提供活跃写作教学的新思路以供参考。

1.读写融合：在阅读教材的基础上“启示”与“诱发”写作

在台湾“读写融合”的教学实践中，教师提倡学生将文本作为范本，让其成为自己的写作之源——“读”，要体会文章的思想内容、谋篇布局、行文思路和写作技巧；“写”，则要将所学方法与个人真情融会贯通，将阅读对于写作的“启示诱发”作用发挥出来。“读写融合”涵盖了多种训练方式：对精彩的句、段、篇进行仿写借鉴；对文章的形、意、神进行构架融通；对故事情节进行改、续、补等。［4］学生通过“读写融合”的引导，在阅读教材的基础上开展写作活动，来应用“文本”这一方抛出的“砖”写就自己的“玉”。

以《苏州园林》一文为例，作者叶圣陶从游览者的角度概述了苏州园林的魅力所在，通过自然流露的眷恋深情加以生动描写，使读者得到“如在图画中”的感受。授课教师在设计“读写融合”训练时，便可让学生通读全文并归纳文中的描写方式和表意技巧，试着据此仿写一座身边的建筑物。如果学生能够像叶圣陶那样从游览者的角度巧摹状貌，在此过程中结合譬喻、对比、引用等手法浓缩历史风情与个人情思，如此一来，这样的仿写就达到了借《苏州园林》促进“读写融合”的要义上了，学生通过理解、比较和创新获得了写作能力的提升。

2.写作内容聚焦生活情境，练习形式轻松不重样

纵观台湾近年的教育改革，作文考察内容虽多变，但始终“切合学生的生活经验”。（《台湾教育指导纲要》）因此，台湾教师在作文训练内容的处理上相当灵活，他们会增加许多教材之外且直面生活情境的问题，寻求自由的、更适合激发学生创造性的材料，为学生提供广阔的思维发散空间，培养学生品味生活、评论时弊和解决问题的能力。

比如，台湾高中的教师会聚焦于“现实情境”来设计教学课堂——首先，小组成员在讨论时各自分享这几日听阿姨说起的、印象最深之“小区新闻”一则，并加以简要评论；随后选择组内最有趣的故事进行展示演讲，最后的要求便是每人上台口头叙述一至三句，且第二人所述须紧接第一人的末句，依此类推；最后，将每个小组最终合作完成的这篇作文张贴在班上，供全班同学赏析。

“让作文成为一种快乐的历程”——在此引导下，台湾教师会有意识地将这种教学观念渗透到自己的教学设计中。对于大陆学者而言，上述的课堂设计值得参考处有三：其一，所定主题生活化，能够给予学生较大的发挥空间欢聊畅写；其二，作文分组教学的实施，为学生提供充分的合作空间来发挥各自所长；其三，学生通过先独立思考，再合作完成的形式将一己之力和众人之长完美结合，加之教师以平等身份参与讨论辅导，其过程会给学生带来丰富收获。

再比如，笔者曾在讲座上听到这样一则教学案例——一位国文教师在课堂贴出下图《寻人启事》，请同学分组交流，以任一社会角色为主人公写一个场面。

如上所述，这种命题的设定贴近生活，极易带动课堂气氛，激发学生想象力——有的聚焦警察局内执法人员有条不紊地搜索监控画面的场景；有的捕捉《寻人启事》旁的路人们围成一圈出谋划策的热烈；有的则想到保洁阿姨留下一张张《寻人启事》却被叫去批评的画面……教师在组织的过程中引导学生们利用生活积累，尽情地表达各自的意见，达到了激发学生创造性的目的。

结语

从上文可以看出，两岸的写作教学虽同样致力于“实用性”目标——但是从目标的贯彻性来看，台湾教育者的上述教法案例更接近目的（训练内容更近生活，形式方法更加灵活，给予学生的自由和空间更大）。相比之下，大陆更加注重写作基本能力的训练和与高考方向的贴合。因此，在这一方面大陆教育工作者可适当参考台湾地区的写作教学经验，笔者建议如下：首先，大陆教师可借鉴台湾读写融合的方法，将写作训练穿插在平时的教材教学中进行，促使学生在赏析之后对相关写作类型有所感悟，即前文所说的在阅读理解的基础上启示和诱发写作。恰因在大陆课堂中，学生花费在研读教材上的时间相对较多、对经典文本的写作特色理解较为深入，这正是实现读写融合的有利因素，对学生习得作者的写作技巧并借此推陈出新大有裨益，这就恰到好处地实现了两岸教育方法的优势融合。其次，大陆课堂在设定写作主题时，也可以适当地借鉴“台湾写作内容来源于生活”的命题方式进行探索，多布置贴近学生经验实际的文题，以扭转学生作文假大空的现象。最后，再辅以轻松多样的练笔形式，如小组合作成文、针对特定主题即兴演讲等，可让学生不再“谈文色变”，调动他们的写作兴趣与积极性。不过，海峡两岸的师生性格、教学情况以及教育大背景等因素皆存在差异，应该在结合自身实际条件的前提下，相互借鉴，取长补短，促进自身更好地发展，这也是这篇文章的宗旨所在。

［1］林明进.台湾地区作文教学新趋势［J］.语文学习，2007（1）．

［2］毛新梅.教作文与教做人——中小学作文教学中德育工作研究［M］.安徽：安徽美术出版社，2014．

［3］洪珊.高中语文微写作教学策略研究［D］.江西：江西师范大学，2015．

［4］张一山.语文学科“特质”：“读写融合”——关于语文学科回归本位的思考［J］.语文知识，2014（6）.

（责任编辑：石修银）