重述和元语言反馈对英语冠词习得的影响*

周 杰

湖南工业大学



重述和元语言反馈对英语冠词习得的影响*

周 杰

湖南工业大学

【提要】本文探讨修正性反馈中重述、元语言反馈和两者结合对中国非英语专业大学生英语冠词系统习得的影响，并用问卷调查的方法调查了学习者对教师进行修正性反馈的态度。本实验持续11周，共安排一次前测、8轮诊断测试、一次即时后测和一次延时后测，在延时后测后进行一个简短的问卷调查。研究结果显示，3组实验组对英语冠词的掌握水平较控制组都有提高，且重述加元语言反馈组进步最显著，元语言反馈组次之，重述组的进步最小。

重述,元语言反馈,英语冠词习得

1.引言

英语冠词系统由定冠词the，不定冠词aan和零冠词构成，其复杂的形式和多变的功能引发众多研究者的关注。Fodor & amp(1982：255-298)等人从语义学和语言哲学的角度分析了冠词的语义；Lyons(1999)从句法角度探讨了冠词的句法功能；Hawkins(1991)则从语用学视角研究了冠词使用的特点；而更多的研究者关注了冠词的习得过程(Huebner 1983; Liu,amp & Gleason 2002)。相比国外，国内也出现了一大批有关冠词习得的研究，如戴炜栋、韦理(2008：136-142)；朱叶秋、文秋芳(2008：60-63)。

修正性反馈(corrective feedback,CF)是指教师对学生的语言错误做出的反应。它一直是近些年来国内外研究者关注的焦点之一。Lyster & Ranta(1997:37-66)最早依据反馈元特征将反馈分为六大类：重述(recasts)、显性修正(explicit correction)、澄清要求(clarification request)、元语言反馈 (metalinguistic feedback)、引导(elicitation)和重复(repetition)。在这六大类中，研究者对重述和元语言反馈最为关注。同时，不同形式的修正性反馈对第二语言习得的作用也成为研究者研究的对象。它们涉及到词素、音位、语义、句法等方面，涵盖社会学、心理学、语言学、教育学等多个学科；研究的语言有英语、法语、西班牙语、日语等；研究对象涉及到名词复数、动词第三人称单数、一般现在时、一般过去式、代词、问句使用能力、语法中的虚拟语气和法语中的阴性—阳性规则等(张素敏 2011:63-70)。然而，关于修正性反馈与英语冠词习得的关系，国内外的实证研究不多。Sheen(2007:255-279)通过实验论证了两种书面修正性反馈对英语学习者习得英语冠词的不同影响。Sheen(2008：203-234)进一步研究得出：重述能显著提高低焦虑学习者使用英语冠词的准确性。国内仅有少数研究者进行了介绍性的研究(如孙燕青 2005:156-161)。因此，教师应当采用何种修正性反馈形式和哪些反馈形式对中介语冠词系统的习得更有效将成为新的研究视角，值得我们探讨。

2.研究背景

当前，不同形式的修正性反馈对目标语结构的不同效果备受研究者关注，然而其结果也存在一定的争议。其中，重述和元语言反馈的效果也未得到广泛的认可。

2.1重述

重述是指在交流活动中，老师在不改变学生原意的前提下对学生语言输出的修正。它可以有两种形式：对整句的修改(如例1)或只对学生话语的部分(如短语、单词等)进行修改(如例2)。

例1 S：There is ball. T：There is a ball.

例2 S：I picked up pen. T：The pen.

研究现状表明，重述是目前研究工作者在研究课堂内外修正性反馈形式中最为频繁的一种类型，其研究比例占整个修正性反馈研究50%以上(Sheen, 2004:263-300)。Ellis, Basturmen & Loewen,S.(2001:281-318)认为重述能有效促进学习者修复语言错误，促进二语习得。Sheen(2006:361-392)指出，重述会引发高水平学习者更多的接纳或修正。Long(1996:413-468)也发现对西班牙语副词和日语规定式形容词习得时，重述比其他修正性反馈方式有效。但Lyster(1998:51-81)的研究发现，重述很难引导学习者修复错误，其效应不如其他反馈方式。Egi(2004)认为重述不一定完全有效，因为一些因素会影响其有效性的发挥。因此，重述是否对我国二语习得有效有待深入研究。

2.2元语言反馈

元语言反馈是指老师提供与学生话语形式相关的评论、信息或问题，没有明确给出修改后正确的形式(如例3)。

例3 S：There is the ball.

T：This is the first time we mention ‘ball’,so which article should we use?

一些研究者发现，修正性反馈的各种形式中显性反馈(其中包括元语言反馈)要比隐性反馈(包括重述)更有效地促进习得。如Carroll & Swain (1993:357-386)的研究指出，实验中的显性反馈组要比接受其他反馈的组别(包括重述组)表现的更好。Ellis,Loewen & Erlam(2006:339-368)发现在习得英语规则的一般过去式时，元语言反馈比重述的效果更好。然而，对中国学生来说，元语言反馈是否比重述更有效地促进二语习得，这一问题尚待解决。还有一些研究者(Mackey,1999:557-587;Oliver 2000:119-151)认为重述和形式协商(包括澄清要求、元语言反馈、引导和重复)结合能更好地促进二语发展，但这一结论也未得到广泛认可。

鉴于此，本文将通过实证研究主要探讨重述和元语言信息对英语学习者冠词习得的影响，并进而分析修正性反馈在第二语言发展中的作用，具体探讨以下问题：

(1)重述和元语言反馈这两种修正性反馈是否会影响英语学习者重构他们的中介语冠词系统？

(2)在重构英语学习者的中介语冠词系统中，重述、元语言反馈和两种反馈方式的结合对学生产生的效果是否有显著差异？

3.研究设计

3.1受试

本实验测试员从湖南省某高校大一年级非英语专业班级中任意抽选80名学生，将他们分为4组，每组20人。第一组学生接受重述测验，第二组学生接受元语言反馈测验，第三组学生接受重述和元语言反馈，第四组学生不接受任何反馈。这些学生年龄在18到19岁之间，他们中大多数已经学习8年多的英语。

3.2目标语言结构

英语冠词(主要是不定冠词aan和定冠词the)被定为本研究的目标语言结构。英语冠词系统，由于其高度的复杂性和使用的频繁性，对于广大英语学习者来说是既重要又难学的结构成分。它的重要性在于冠词的误用和不恰当的使用会导致会话交流的中断；它难学体现在它的不凸显特征，即使英语水平较高的学习者也会经常误用冠词。由此可见，如何找寻一种有效的方法来教授和学习英语冠词系统在教学法上具有十分重大的意义。因此，该研究集中于探讨定冠词和不定冠词的不同功能的错误修正(不定冠词“a”表示首次提及，定冠词“the”用于照应回指)。例如：

When I found a bird in the tree, the bird disappeared immediately.

3.3实验方法

整个实验过程持续约11周，共安排一次前测、8轮诊断测试、一次即时后测和一次延时后测，在延时后测后进行一个简短的问卷调查。在实验正式开始时，测试员进行了初步研究(pilot study),用来确定每次测试需要多少时间。所有80名学生将在教授冠词前进行一次前测，然后在连续8周进行8轮诊断测试(包括1次讲授和7次练习)，由于元语言反馈不会告知学生目标语结构的正确形式，所以讲授目标语结构的特征很有必要。各组在诊断训练后进行即时后测，并在此一个月后依次进行延时后测。实验过程中，当学生出现冠词使用错误，教师对实验组使用不同形式的反馈形式来纠正学生的错误，重述组的接受重述反馈，元语言反馈组的接受元语言反馈，混合组的同时接受重述和元语言反馈这两种反馈形式，而控制组的不接受任何形式的反馈。

诊断测试，依据Muranoi (2000)提出的“英语冠词诊断测试” (English Article Diagnostic Test，EADT)来进行。测试分为3种测试形式：口头描述图片测试(An oral picture description test，OP)、笔头描写图片测试(a written picture description test, WP)、语法判断测试(a grammaticality judge test，GJ)。测试的图片均来自《伊索寓言》，例如“狐狸和乌鸦”，“狗和影子”。口头描述图片测试要求每位学生口头描述两组图片，并要求使用适当的冠词。笔头描写图片测试要求每位学生根据所看到的图片在答题纸上写下相关句子来描写图片内容，同样要求使用冠词。语法判断测试是指测试员给学生提供包含20个名词短语的10个句子，其中有10个名词短语因为冠词误用而不符合语法规则。测试员除要求学生判断句中划线部分是否符合语法规则外，还要求他们更正其中不符合语法规则的部分。

3.4数据统计与分析

笔者将实验过程用摄像机录下来，然后找出每组学生的得分并进行统计, 数字 “0” 表示受试产出不正确的目标语形式,数字 “1”表示受试产出正确的目标语形式。(其中，语法判断题，判断对了，但改正错了，仍记为“0”)。最后使用统计软件SPSS19.0处理数据，主要采用描述性统计、单因素方差分析和配对样本t检验这三种分析方法来检测每组实验前后的差异和四组间的差别。

4.研究结果

4.1重述、元语言反馈及两者结合对英语学习者冠词系统习得的影响和差异

表1显示了四组受试在口头描述图片测试中前测、即时后测和延时后测的各项成绩。其中，重述组前测成绩平均值为43.300，标准差为1.380；元语言反馈组平均值为43.150，标准差为1.309；重述加元语言反馈组平均值为42.450，标准差为1.356；控制组平均值为43.000，标准差为1.451。由此可见，这四组受试对英语冠词的掌握并不理想。即时后测和延时后测的结果表明，除控制组的成绩在三次测验中呈递减趋势外(43.000>42.800>40.750)，其余三组受试的成绩均有不同程度的提高(重述组：43.300<46.800<48.950; 元语言反馈组：43.150<50.800<54.600; 重述加元语言反馈组：42.450<59.600<64.850)，且重述加元语言反馈组最为明显, 其前测和即时后测成绩的平均值差为17.15，即时后测和延时后测成绩的平均值差为5.25。

表1　四组受试在口头描述图片测试中前测、即时后测、延时后测成绩的描述性统计

从表2中得知，四组受试在笔头描写图片测试的各个阶段的成绩都有一定进步。其中，重述组前测和即时后测成绩的平均值差为6.5，即时后测和延时后测成绩的平均值差为3；元语言反馈组前测和即时后测成绩的平均值差为11.5，即时后测和延时后测成绩的平均值差为3；重述加元语言反馈组前测和即时后测成绩的平均值差为17.1，即时后测和延时后测成绩的平均值差为6.05；控制组前测和即时后测成绩的平均值差为3.15, 即时后测和延时后测成绩的平均值差为0.55。因此，该数据结果表明重述加元语言反馈组的进步最大，元语言反馈组也有显著进步，重述组的进步也较明显，而控制组的进步则不显著。

表2　四组受试在笔头描写图片测试中前测、即时后测、延时后测成绩的描述性统计

表3表明在语法判断测试中，重述组取得了一定进步，该组前测和即时后测成绩的平均值差为1.8，即时后测和延时后测成绩的平均值差为1.6；元语言反馈组则有了较大进步，该组前测和即时后测成绩的平均值差为1.95，即时后测和延时后测成绩的平均值差为1.8；重述加元语言反馈组在即时后测中取得了显著进步，其前测和即时后测成绩的平均值差为4.2，在延时后测中进步没那么明显，其即时后测和延时后测成绩的平均值差为1.3；控制组在即时后测中成绩有所提高，其前测和即时后测成绩的平均值差为1.45，然而在延时后测中该组受试的成绩却下降了，其即时后测和延时后测成绩的平均值差为-0.65。

表3　四组受试在语法判断测试中前测、即时后测、延时后测成绩的描述性统计

图1直观地展现了3个测试阶段(前测、即时后测和延时后测)实验组和控制组的平均总成绩变化情况。从图中我们可以看出，3个实验组的平均总成绩在整个过程中持续递增，而控制组的平均总成绩几乎没有变化。图1 也显示出重述加元语言反馈组的成绩进步最大，其次是元语言反馈组，重述组的进步相对较小。这充分证明了修正性反馈对学生冠词系统习得产生了积极的影响。

图1　四组受试在三项测验中的前测、即时后测和延时后测的平均总成绩直观图

为了证实四组成绩在前测中是否有明显差异，我们使用单因素方差分析进行统计分析。表4结果表明，四组受试在前测时的英语水平并无显著差异(p=0.730 >0.05),这也说明受试接受了不同的修正性反馈后导致了成绩的差异。而通过对各组即时后测和延时后测总成绩进行单因素方差分析得出，其显著性概率值分别为0.024和0.001，均小于0.05。所以，四组受试在即时后测和延时后测后表现出显著的差异。

表4　四组受试的前测、即时后测和延时后测成绩的单因素方差分析

由表5可知，四组受试的前测与即时后测总成绩的平均值差为-6.313，前测与延时后测总成绩的平均值差为-8.463，即时后测与延时后测总成绩的平均值差是-2.15，平均值差异的95%的置信区间都不含0,1且配对样本t检验的显著性概率都为0.000，远远小于0.05。由此可见，四组对目标语结构英语冠词的掌握情况在实验后都取得了一定进步。

表5　 四组受试前测、即时后测和延时后测成绩的配对样本t检验

表6是对四组受试在前测、即时后测和延时后测中的总成绩进行事后多重比较的结果。从表6中得知，四组比较结果中只有重述加元语言反馈组和控制组之间的概率为0.013，小于0.05，达到了很高的显著水平。其他各组之间的显著性概率均高于0.05，均未表现出显著的差异(重述组和控制组之间比较的显著性概率为0.448，元语言反馈组和控制组之间比较的显著性概率为0.166，重述组和元语言反馈组之间比较的显著性概率为0.530，重述组和重述加元语言反馈组之间比较的显著性概率为0.080，元语言反馈组和重述加元语言反馈组之间比较的显著性概率为0.260)。这充分说明，重述和元语言反馈这两种修正性反馈虽然对学习者学习目标语结构都有一定的积极作用，但不如重述加元语言反馈这种混合反馈的影响大。

表6　四组受试三种测试总成绩的事后多重比较检验结果表

5.讨论

本文中谈到的第一个问题是：重述和元语言反馈这两种修正性反馈是否会影响英语学习者重构他们的中介语冠词系统？从上述研究结果分析中，我们得知：在即时后测和延时后测中，接受修正性反馈的实验组比未接受任何反馈的控制组的成绩有了明显进步。这也说明重述和元语言反馈对中国非英语专业大学生的英语冠词系统习得产生了积极的影响。不仅如此，这两种修正性反馈方式的结合也影响着他们对英语冠词系统的习得。

关于第二个问题，重述、元语言反馈和两者结合的混合反馈方式是否对英语学习者产生不同的效果？通过对实验数据进行统计分析不难得出：三种不同的修正性反馈方式会对英语学习者的冠词习得带来不同的效果。其中，重述加元语言反馈的混合反馈的效果最明显，元语言反馈次之，重述的效果没有那么显著。这一结果发现与Sheen(2007:255-279)的结果相似，再次证实在目标语言习得过程中，元语言反馈优于重述。但与之不同的是，本文发现重述加元语言反馈的混合反馈方式更有助于学习者习得目标语结构。

据Ellis(2006:18-41) 分析，修正性反馈因两种主要不同的因素而产生差异：一是凸显的程度，一是反馈所提供的输入的本质。据此，元语言反馈属于显性反馈，而重述属于隐性反馈。元语言反馈提供较多的关于目标语结构的显性信息但不提供正确形式来引导学习者的输出。然而，重述仅给学习者提供了正确的形式。元语言反馈加重述这种混合反馈方式结合了两者的优点。先通过元语言反馈引发学习者对目标语结构错误的高度注意，并鼓励学习者自主地纠正错误。然后，重述提供正确形式来验证学习者纠错的能力，并检测学习者对目标语结构的掌握程度，同时加深对目标语结构的理解。正如Schmidt (1995)所说，“注意”是达成语言习得的重要一步，而“理解”则将学习者引入更好更深层次的学习中。因此，重述加元语言反馈不仅引导学习者注意错误的目标语言形式，而且让他们进一步理解深层次的语法规则。

本研究中重述的效果并不如前人研究(如Doughty & Varela 1998:114-138; Han 2002:543-572)中提到的那么显著，原因主要有两点。第一，本实验中使用的重述都简短精悍。如果在给学习者提供重述的同时，延长一定时间给其思考，那么重述对目标语结构习得的效果会好些。第二，本实验中采用的目标语结构(英语冠词)本身就缺乏凸显性，因此如果教师不刻意重复或加强语气引起学习者注意的话，学习者可能很难意识到教师提供给他们的重述。这一点早在一些研究中有体现(Philip 2003:99-126)。

6.结语

本文通过实证检测了三种不同反馈形式对中国非英语专业大学生学习英语冠词的影响。本研究结果显示，实验组对英语冠词的掌握水平都有提高，且重述加元语言反馈组进步最显著，元语言反馈组次之，重述组的进步最小。因此，教师的修正性反馈能提升学生的自我管理能力和独立性，从而能促进学生英语冠词的习得(吴建设等2010：100-104)。总之，本研究不仅证明了修正性反馈有利于学习者二语习得，提高语言表达的准确性，还具有重要的理论意义和实践价值。理论上，它有助于我们研究二语习得中的积极和消极因素的影响；实践上，修正性反馈的研究能指导教师顺利地开展教学，并帮助他们选择一种促进二语发展的更有效的修正性反馈方式。然而，本研究还存在一些不足之处，如目标语结构仅限于定冠词和不定冠词，不具普遍的说服力；研究样本仅限于一所高校，范围还可以扩大等等。

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(周杰：湖南工业大学外国语学院讲师)

通讯地址：410001 湖南省长沙市芙蓉区长岛路402号湖南省科学器材进出口公司龙康转

H319

A

2095-9648(2016)03-0064-07

2016-04-02

*本文系湖南省教育厅科研项目“认知负荷、外语听力焦虑与听力成效的相关关系研究”(项目号：14C0355)、湖南省普通高等学校教学改革项目“基于输出驱动假设的理工科院校大学英语写作教学模式研究与实践”(项目号：湘教通[2014]247号：330)，湖南工业大学教改重点项目“依托项目的大学英语教学模式研究与实践”(编号：2013A04)、湖南省大学生研究性学习创新性实验计划“理工科院校英语专业学生负动机影响因子调查研究与分析”(项目号：湘教通[2015]269号：309)的阶段性成果。