研究生英语学术写作课三元互动教学模式及效果研究

孙迎晖，杨　婧

研究生英语学术写作课三元互动教学模式及效果研究

孙迎晖，杨婧

本文基于建构主义和以学生为主体的学习理论，探索以提高学生学术写作能力为目的的研究生英语学术写作课三元互动教学模式。该模式由教师“知识输入”、师生“合作构建”和学生“自我构建”组成三元互动，采取多种教学手段，包括“教师讲解”“文本分析”“小组讨论”“师生共建”“自我反思”直至“独立完成”写作任务。本模式进行了为期4个月的教学实践，并通过学生学术写作文本分析、访谈和问卷调查等手段进行效果检验。实践表明，该模式有利于提升学生学术论文写作能力，对于有效促进学术写作教学具有借鉴意义。

英语学术写作；建构主义；三元互动教学模式

作为学生写作能力及学术能力的重要体现，英语学术写作在研究生英语教学中一直占有重要的地位，要求学生遵循国际学术写作规范，通过恰当的学术语言、合理的篇章结构，科学、系统地呈现研究成果。在学术写作过程中，学生经历着从知识总结、描述转为提出问题、做出判断、深入分析、归纳讨论等多层次的思维发展过程。这即便对英语为本族语的学习者也并非易事，对于用第二外语进行学术写作的研究生更是如此。因此，很有必要通过系统的课堂教学来帮助他们提高学术写作能力。

本文基于建构主义学习理论，探索以提高学生学术写作能力为目的的研究生英语学术写作课程教学模式。本研究进行了为期4个月的学术写作教学实践，并通过课堂观察、文本分析、问卷调查和深入访谈的方式进行效果检验。实践表明，融合多种方法的学术写作三元互动教学模式效果明显，有利于提升研究生学术写作能力，对促进学术写作教学具有借鉴意义。

一、国内外相关研究概况

目前，对学术写作的研究主要从两方面进行，一是针对学术论文的文本分析，二是关于教学方法研究。对于学术论文文本的分析，研究者多从学生的语篇结构和语言特征入手，旨在发现学术写作中存在的问题，为论文的写作指导提供借鉴。例如，鞠玉梅将20篇中文论文摘要和20篇英文论文摘要进行比较，发现中文论文摘要通常缺少研究目的，并缺乏严密的逻辑。研究建议要对英文专业学生增强学术写作训练，提高其学术写作能力［1］。

在教学方法层面，主要集中在对“语类教学法”的介绍和实证研究上。“语类教学法”也称“体裁教学法”，主张通过阅读分析文本体裁进行写作教学。大量研究表明，学术写作能力与学术阅读能力紧密相连，后者对前者有潜在的正迁移影响。因此，主张在阅读过程中，通过分析学术语篇体裁特点提高学生对于特定体裁的认识，进而提高其写作能力。罗娜和肖巧玲对4名硕士进行个案研究表明，学生可以通过精读和泛读特定文体的学术文章来提高学术能力［2］。大家普遍认为，语类教学法对指导包括学术写作在内的第二外语写作有着积极作用。例如，Henry和Roseberry指出，在写作中提高学生的语篇体裁意识远比讲解语法知识更为重要，对学生语类知识的训练要与学生的写作任务相结合，这样可以最大化地提高学生对于特定体裁的写作能力［3］。Weber采用语类教学法教授法律专业本科生用第二外语进行法律文章写作［4］。首先，学生学习法律文章和特殊词汇；其次，运用词汇索引探寻此类文章特定的体裁特点；最后运用掌握的体裁特点和词汇完成小型论文。研究结果表明，语类教学法对于提高学生的法律知识和学术写作能力效果显著。课程结束后，学生能够写出符合法律文书体裁的论文。韩金龙和秦秀梅曾将体裁教学法与过程教学法相结合，提出“过程—体裁”教学法［5］。

目前，我国研究生的学术写作能力还很薄弱，不少学者从体裁分析的视角对学生的语篇进行研究。例如，徐有志等人运用Swales的CARS体裁模式对80篇随机抽查的硕士论文进行分析，发现硕士论文中符合规范举例的比例很低，学生缺乏对学术写作的语类意识［6］。虽然语类教学法融入学术写作课堂具有重要意义，但如何将语类教学法有效地融入教学实践还需进一步研究；在学术写作课程的整体设计和系统培养方面，目前还缺少理论指导和有效的教学模式。所以本研究关注学术写作教学模式及教学方法的构建，并将此模式应用于课堂实践。

二、三元互动教学模式的构建

建构主义作为认知心理学的分支，由瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）于1966年提出［7］。建构主义学习理论强调学生的学习主体身份，教师在学生建构知识的过程中起辅助作用，情景、协作、会话以及意义建构是其四个基本要求［8］。建构主义强调情景的重要性，学习者只有在真实的社会文化背景下，利用学习资源创设学习情景，才能将新知识与旧知识相融合，有效地建构知识。把完成意义建构作为学习过程的最终目的，即学生对知识的意义建构，而非完成规定的教学目标，同时强调协作对于意义建构的关键作用，即学习者与周围环境的交互作用可以极大地促进学生对学习内容的理解。基于此，建构主义提倡学生与教师建立共同的学习群体，学生在教师的指引下进行学习交流，批判性地思考和辩论，在协作环境下共同完成对知识的建构。

基于建构主义学习理论，本研究构建了“知识输入”“合作构建”和“自我构建”组成的学术写作三元互动教学模式，通过多种教学手段，包括“教师讲解”“文本分析”“小组讨论”“师生共建”“自我反思”直至“独立完成”写作任务。（如图1所示）

图1　学术写作三元互动教学模式

教学模式分为三个阶段。第一阶段为“知识输入”，包括“教师讲解”与“文本分析”两部分。教学活动主要包括教师对基本知识的讲授以及以语类（体裁）为基础的文本分析教学法。按照论文组成部分的体裁，教师分别针对论文前言、文献综述、研究方法、研究过程、研究结果呈现、论文摘要等，引导学生通过大量范文进行体裁结构及语言表达特征的分析，在此基础上依次进行写作训练，提高学生对论文各部分的感知能力和写作能力。

第二阶段“合作共建”，分别由“小组讨论”和“师生共建”组成。此阶段涉及生生、师生组成的多种类型的教学活动，例如，以小组为单位就某些话题进行研讨、共同写作、共同展示以及师生共同参与的写作反馈等等。以研究方法的学习为例。全班学生分为4组，每组选择不同的研究方法进行课下研讨，两周之后展示。在两节课的小组展示中，4组同学分别制作PPT，对研究方法的理论、分类、适用范围、实施方法、应用实例、优点与不足等进行全面详细的讲解。所涉及的研究方法有质性研究中的访谈、量性研究中的实验研究、个案研究和行动研究。在准备过程中，学生将自己的思想雏形进一步提炼、加工、整合，通过互联网、图书馆、小组切磋等方式查找有关研究方法的资料，并在小组讨论和分析中提高对该研究方法的理解。成员之间的讨论激发了学生的多角度学术思维，分工合作培养了互助合作能力，课堂展示将纸质文献转化为口头表达，使学生真正将书本知识重新整理组合，内化为基于理解、归纳基础上的系统知识。每组展示结束后，全班同学对所介绍的方法进行讨论，提出疑问和思考，共同交流；最后教师进行总结，指出研究方法的难点和重点，进行更加深入的剖析。通过全班展示和师生共建，每组学生在熟知自己所展示研究方法的同时，也系统学习了其他研究方法，达到事半功倍的效果。

作为学术写作教学的重要活动，反馈有利于学生开拓写作思路、提高学术写作技巧，应采用自我反馈、同伴反馈和教师反馈相结合的方式，在每一部分的课堂学习结束后，学生对自己的写作能力进行反思总结，提高自我认识。同伴反馈体现在课堂上对所阅读文献、学习材料及论文构想进行的小组交流和班级讨论，学生从题目的创新与可行性、研究问题的设定、研究方法的设计、数据的分析方法等方面提出建议。同伴反馈有利于学生开阔思路，并从同伴的建议中得到启发。教师反馈在学术写作课堂中扮演着重要角色。在一学期的学术写作课程中，教师从学生的选题、文献选择与阅读、研究方法、论文结构等方面进行针对性指导，对写作作业进行综合点评。三种反馈相结合，学生在教师的指导下学习规范的学术写作技能，在和他人的讨论中认识不足，寻求改进方法，在自我反思中得到巩固和进步。

学生经过“知识输入”和“合作构建”两个阶段，初步了解学术论文每一部分的语类特点、写作思路和写作方法，然后进入第三阶段，即“自我构建”。此阶段包括“自我反思”和“独立完成”两部分。在每一单元的学习结束后，教师都要求学生及时反思，找到自己写作中存在的问题，而“自我构建”则是指学生独立完成写作任务。

综上所述，本模式以学术写作能力为核心，结合教师讲解、小组交流、分组展示、全班讨论等多种教学活动和方法开展学术写作教学。本模式分为三次构建，从认知输入、合作构建、自我构建层层展开，循环往复，最终达到培养学生学术写作能力的目的。

三、教学效果

本研究选取某重点大学英语专业的12名一年级硕士学生组成学术写作班，进行一个学期的教学实践，采用学生写作分析、问卷调查、访谈及学生对课堂教学评价等多种方法检验三元互动教学模式的效果。课堂上学生积极参与，均按要求完成了课堂讨论、小组展示、作业提交与反馈等教学环节，并认真参与问卷调查和深入访谈。课程结束后，收集了12名学生的期末论文。因此，本研究比较真实地反映此教学模式的实施情况和效果评价。结果表明，研究生学术写作三元互动教学模式具有明显成效。

（一）学生学术写作论文

本研究从学生的篇章结构及语言表达两方面对论文进行了分析。对论文篇章结构的分析采用语步分析法，即Bruce在1983年提出的IMRAD结构（introduction，method，results and discussion）［9］。语步是语篇所包含的交流功能和步骤。根据2008年Hartley完善的IMRAD结构，以Introduction部分为例，三个典型语步如下：第一，确立研究领域：表明所研究领域的重要性，介绍前人的研究成果；第二，建立研究壁龛：指出前人研究的不足或可以延伸的地方；第三，填补研究壁龛：阐明本研究的意义、研究问题或可能得出的结论。经过一学期的学术写作课程训练，12名同学在Introduction部分的写作都符合IMRAD要求，结构规范，大部分同学语言表达规范，符合写作要求。

（二）问卷及访谈

针对所研究的问题对参加学术写作课程的12名学生进行问卷调查和深入访谈。学生普遍反映，通过本学期的学术写作课，增强了体裁意识，提高了语篇建构能力，对于三元互动教学模式均表示了赞同。他们认为，学术写作的各部分既独立又紧密相连，语类教学法使他们对每部分的体裁特点理解更深入，有利于扎实掌握各部分的写作方法。有学生表示，不同于以往写作课程教师单一的讲解，在教师的启发下进行探索式学习，在与前人研究的对比中寻找创新点和研究空间，大大降低了以往学习范文的束缚和压迫感，培养了独立性和创造性思维。通过大家合作和课上与老师的交流，论文选题的视野更加开阔，思维也更加多样化。小组展示有利于分享信息，他人展示和老师点评拓宽了自己的研究思路。学生们一致表示，通过一学期的学术写作训练，写作能力有了较大提高，完成期末论文时思路更加开阔，每部分的写作方法更加清晰，如对他人文献不再仅是摘抄和改写，而是学会了分类、归纳和对比，逐层展开引出自己的论点。在访谈和反思中，学生们均表示这种以学生为中心的教学方法调动了他们的学习积极性，教师的指导作用起到了画龙点睛的作用。

四、结论

学术写作课三元互动教学模式以学生为主体、以提高学生写作能力为目的的，由认知输入、合作构建、自我构建三部分组成，逐层展开，结合教师讲解、小组交流、分组展示等方式，在写作过程中促进写作能力的提高。在课堂实施中，采用语类教学法，针对不同语类对学术论文各部分写作的理论、结构和语言特点进行举例分析；课堂教学以讨论为主，教师的角色由传统的“授课”转为“导航”；小组展示培养学生独立思维和自主学习能力，通过展示将书本知识内化吸收，对学术研究方法有更深入了解；自我反馈、同伴反馈和教师反馈相结合，促进学生多角度理解问题，拓宽学术思维。

学术写作三元互动教学模式的构建既需要理论支撑，更需要实践中的不断的尝试和探索。本研究为更大规模的学术写作教学研究做了铺垫，也为其他类型的英语教学提供了方法上的借鉴。由于授课班级等客观条件的限制，尚存在一些不足之处，如研究样本还不够大，希望在以后的研究中能够不断完善和提高。

［1］鞠玉梅.体裁分析与英汉学术论文摘要语篇［J］.外语教学，2004（2）：32-36.

［2］罗娜，肖巧玲.硕士研究生EAP习得模式探索：武汉科技大学某研究所硕士生学术英语习得个案研究［J］.外语教学理论与实践，2011（3）：80-86.

［3］HENRY A，ROSEBERRY R.Language errors in the genre-based w riting of advanced academic ESL students［J］.Regional Language Centre Journal，2007：（2）：171-198.

［4］WEBER J.J.A concordance-and genre-informed approach to ESP essay w riting［J］.ELT Journal，2001（1）：14-20.

［5］韩金龙，秦秀白.体裁分析与体裁教学法［J］.外语界，2000（1）：11-18.

［6］徐有志，郭丽辉，徐涛.学术论文体裁教学不可或缺：英语专业硕士学位论文引言写作情况调查［J］.中国外语，2007（4）：47-51.

［7］PIAGET J.The Origin of Intelligence in Children［M］.New York：International Universities Press，1966.

［8］常红梅.建构主义理论指导下的英语写作课堂教学模式探讨［J］.教育理论与实践，2007（1）：58-60.［9］BRUCE，N.J.Rhetorical constraintson information structure inmedical research reportw riting. Paper presented at the ESP in the Arab World Conference［C］.UK：University of Aston，1983.

责任编辑：贺春健

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1671-6531（2016）10-0029-04

孙迎晖/北京师范大学外国语言文学学院教授，博士生导师（北京100875）；杨婧/北京师范大学外国语言文学学院在读硕士生（北京100875）。