高中英语教师跨文化交际能力调查研究*<br/>——以长春市高中英语教师为例

高中英语教师跨文化交际能力调查研究*
——以长春市高中英语教师为例

2016-10-24张彤

长春教育学院学报 2016年10期

关键词：跨文化交际规则

张彤

高中英语教师跨文化交际能力调查研究*
——以长春市高中英语教师为例

张彤

高中英语教师的跨文化交际能力在教学中起着至关重要的作用。本次调查主要采取问卷的形式，利用整体抽样法和二重抽样法，以长春市高中英语教师为研究对象，调查教师跨文化交际能力现状，分析影响因素，并提出在教师培训中提高教师跨文化交际的对策。

高中；英语教师；跨文化交际能力

一、研究背景

跨文化交际能力指的是跨文化交际环境中的交际能力，即来自不同文化背景的人之间进行交际时，具有强烈的跨文化意识（跨文化意识是指在跨文化交际中，对不同文化之间的差异和冲突具有感觉的敏锐性、理解的科学性、处理的自觉性），善于识别文化差异和排除文化干扰并成功进行交际的能力。跨文化交际能力是由语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则的转化能力以及跨文化适应能力等四部分所组成的综合能力。［1］

外语教学的主要目标是培养学生的跨文化交际能力，普通高中英语课程标准针对培养学生的文化意识做了很明确的说明。因此，在外语教学中，教师只有具备敏锐的跨文化意识和丰富的跨文化知识，才能对学生言传身教。鉴于此，我们对长春市高中英语教师的跨文化交际能力进行了抽样调查，以便掌握第一手资料，更好地为高中英语教师培训服务。

二、研究设计

（一）抽样对象

在长春市朝阳区、南关区、宽城区、二道区、汽车产业开发区13所高中随机抽样390名英语教师，其中大学本科毕业311人，79人为研究生。发放调查问卷390份，回收问卷和填写合格问卷为371份，回收率和合格率为95%。为确保问卷的客观和真实性，采取了无记名方式填写。

（二）抽样方法

采取整体抽样法和二重抽样法。

（三）统计方法

主要通过问卷调查的方法搜集数据，采用定量和定性相结合的方法对数据进行分析和研究。

（四）问卷设计

调查问卷分四个部分，共100道题。第一部分是教师的自然情况，即年龄、性别、学历、职称等；第二部分（1-10题）采取单选和多选的选择题方式，关于高中英语教师跨文化交际知识的学习状况和渠道；第三部分（11-50题）是高中英语教师跨文化交际能力，包括语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则的转化能力、跨文化意识（把“跨文化适应能力”替换成了“跨文化意识”）。第四部分（51-100题）是调查教师在教学中如何培养学生的跨文化交际能力，包括是否把英语学习的主要目标设定为培养学生的跨文化交际能力；是否帮助学生不断增强跨文化意识；是否运用语言与文化对比分析的方法；是否把跨文化交际理论和对比分析的方法贯彻到英语教学的各个方面。

三、现状调查

（一）长春市高中英语教师跨文化交际能力的总体状况

1.自然情况。调查对象中，35岁以下者占64.4%，36-50岁者占 27.3%，50岁以上者占3.8%；最大年龄为53岁，最小23岁，平均年龄为32.7岁。男性教师为103人，女性教师268人，男女教师比例为1：3。学历层次方面，本科占89.3%，硕士研究生占11.7%。职称分布情况，初级职称占25.8%，中级职称占56.1%，高级职称占18.1%。

2.跨文化交际知识的学习状况。有国外学习交流经历的教师为21人，仅占5.3%；38人有过跨文化交往的经历，这其中仅有5人有固定的英语为母语的外国朋友，经常通过见面或网络进行交流，有7人参与过外籍教师授课的培训，其他的仅限于几次偶然的接触。有29.3%的教师在大学学习时，系统学习了跨文化交际课程，具备系统的跨文化交际知识；另有53.8%的教师曾经在大学课堂上经常或偶尔听老师讲到跨文化交际的知识；还有16.9%的教师在继续教育培训中获得了一些跨文化交际知识。

（二）长春市高中英语教师跨文化交际能力

针对第三部分和第四部分，我们采取了标准差的计算方法。第三部分共40题，其中11 -15题用于测评语言交际能力，16-25项用于测评非语言交际能力；25-40项用于测评语言规则和交际规则的转化能力。鉴于出国培训还未成为高中英语教师的常态，所以第40-50项用于测评教师的跨文化交际意识，替代跨文化适应能力的测评。问卷采用5分制，根据描述的相似度，参加测试的教师根据自己的实际情况打分（5=“十分符合”，4=“符合”，3=“基本符合”，2=“不太符合”，1=“不符合”）。运用SPSS22.0软件对问卷进行统计分析，通过描述性统计得出教师跨文化交际能力现状的平均值和标准差。

1.跨文化交际意识良好。从表1可以看出，教师的跨文化交际意识（M=4.0639）及非语言交际能力（M=3.7826）平均值较高，特别是跨文化交际意识分值最高。跨文化意识是指人们通过对自身文化和他人文化的理解而形成的对周围世界认知上的变化，只有具备了跨文化意识，才能努力地去学习跨文化交际知识，进而转化为跨文化交际的能力。通过调查发现，长春市89.3%的高中英语教师认为影响跨文化交际的核心是跨文化意识；有95.7%的教师有兴趣了解英美国家的文化，愿意提高自己的跨文化交际能力；有85.2%的教师愿意与来自英美国家的人进行交往，在与之交往的过程中，如果出现误解愿意寻求解决的途径，并尽量避免偏见和成见；有88.7%的教师能够理解汉民族与英语民族文化的差异，在遇到文化冲突时，能持正确的态度。

表1　

2.语言规则和交际规则的转化能力有待提高。语言规则和交际规则的转化能力分数最低（M=2.3876）。从数据中可以看出，大多数教师能注意到语言规则的转化，但从汉语转换为英语时，转化后的汉语式英语比较多，从英语转化为汉语时，有很多理解上的偏差。而几乎90%的教师对于交际规则的转化从来就未给予注意。以汉语问候语的转化为例，汉语有很多问候语采取询问型，并非真的是要求被问者给出答案，无论问者还是被问者都明白这只是一种礼貌式的关心，是中国文化的一种交际常态。但转化成英语，如果不做任何调整，直接用询问句式，则会使英语国家的人产生误解。表1显示的语言交际能力平均值（M=2.5389）仅略高于语言规则和交际规则的转化能力。语言交际能力不仅指必需的语法知识，还包括对语言概念意义和文化内涵意义的了解与运用能力；不仅指语言的正确性，还指运用语言在具体语境中进行交际的得体性，单纯的语言知识和脱离具体交际语境的语言技能不是真正的语言交际能力。从问卷中可以看出，大多数高中英语教师的语法知识很丰富，而且教师的关注点也都在语法这一方面，但对于语言的文化内涵关注较少，特别是对如何运用语言进行得体交际基本没有关注。这与应试教育相关性很大，教师的课堂教学还是侧重于考试的考点，尽管现在英语考试已经从语言知识的考察逐渐过渡到语言交际能力的考察，但是很多教师多年的教学积习难以改变。

本调查用T检验和单因素方差分析的方法分析影响高中英语教师跨文化交际能力的各种因素。检验结果表明，首先，在大学学习过跨文化交际课程的教师成绩较高，各个维度的检验结果P＜0.01，表现出极显著差异，说明跨文化交际能力的获得是需要经过系统学习的。其次，有过国外学习和跨文化交往经历的教师成绩很高，在“非语言交际能力”这一维度上表现尤为突出（t=2.58，p＜0.01），而在“语言交际能力”与“语言规则和交际规则的转化能力”这两个维度上并没有任何突出的表现（t=1.78，p＞0.05），这表明国外学习和跨文化交往经历对于丰富教师的跨文化交际知识起了很大作用，因为“非语言交际能力”的养成更多地依赖于知识性的东西，而“语言交际能力”与“语言规则和交际规则的转化能力”除了知识性的东西，还必须具有一定的语言技能。因此，教师需要时间来奠定一定的语言功底。对于跨文化交际能力的这两个维度教师必须花时间有意识地学习操练。再次，所有组别跨文化交际意识的得分都很高（t=1.82，p＞0. 05），这表明所有年龄段不同职称、不同学历、不同经历的高中英语教师对跨文化交际问题都有足够的敏感度，都乐于接受和正确对待英汉文化差异。

（三）长春市高中英语教师在教学中跨文化交际知识的运用情况

1.对跨文化交际知识的应用。

表2　

从表2可以看出，英语教学的主要目标（M =4.2367）平均值较高，这反映了多数教师对教学大纲的把握是准确的。多数教师明确英语教学的主要目标，有68.8%的教师已经把跨文化交际知识的学习列入了教案，有72.5%的教师认为跨文化交际知识和能力的培养对学生的英语能力有很大帮助，有27.5%的教师认为跨文化交际知识和能力的培养对学生的英语能力有帮助，但并没有真正落实到教学中，因为其余三项的分值都很低，其中语言与文化的对比分析的分数最低（M=2.6789）。从问卷中可以看出，多数教师在教学中只是单一地讲授英语，根本不会想到把英汉两种语言进行对比分析，他们不但对英语民族的文化知之甚少，对汉民族文化的了解甚至不如英美文化多，有77.8%的教师认为跨文化交际知识与能力涉及的只是英美文化，与本族文化无关。因此，在课堂上如果涉及跨文化知识，他们从来不把这些文化现象与汉民族文化进行比较，语言中出现的与文化相关的内容也不会与汉语相应的内容进行对比。有18%的教师针对跨文化交际知识的传授只是下意识地或偶尔运用了对比分析的方法，只有不到4.2%的教师能正确认识本族语文化知识在跨文化交际中的作用，并能自觉地运用对比分析的方式向学生传授跨文化交际知识。这与教师在大学专业学习期间的氛围相关，很多英语专业的教师和学生对汉语持排斥态度，更别说重视了。

2.存在的问题。跨文化交际理论和对比分析的方法落实到教学的各个方面平均值（M=2.7140）仅略高于语言与文化的对比分析，调查显示，教师在教学中传授跨文化交际知识时存在如下问题。

第一，只看到表象文化，没有对文化进行深层次的探讨。75.5%的教师对跨文化知识知其然不知其所以然，如果仅从语言的角度，跨文化交际知识主要是研究和学习隐藏在英美人语言表达方式和习惯背后的原因，也就是究竟什么样的历史文化习俗原因促使语言有这样的表达方式。正是由于大多数教师不了解隐藏在语言背后的文化，所以在课堂教学中针对语言中的文化现象只能就事论事。

第二，文化模式化。文化模式化又叫刻板印象，是指对一群人过度简单、过度概况或夸张化的看法。刻板印象的特点是，以人们最明显的特征加以归类，以一组特征涵括全体以同一种方法对待整群人。［2］经由认知发展到刻板印象，很自然会继续发展成偏见。偏见是我们对一群人产生错误的信仰或看法所积累而成的僵化态度。［3］通过问卷调查发现，有39%的教师在某些问题上对英语民族还持有刻板印象或偏见，比如认为“美国人都很开放”等诸如此类的过度概况。

第三，把知识文化与交际文化混为一谈。所谓知识文化，通俗一点说就是有关文学、地理、历史等知识，比如不知道莎士比亚的四大悲喜剧有时并不影响你与英美国家的人交流。所谓交际文化，指的是两种不同文化背景的人，在交际时由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解。［4］调查中发现，90%以上的教师不能很好地区分知识文化与交际文化；85.3%的教师误以为在课堂上给学生介绍英语课文的背景知识、英语国家的风土人情就是传授跨文化交际知识。