试论大学教师的教学学术及其知识构成*

2016-03-29刘赛尔

长春教育学院学报 2016年10期

刘赛尔

试论大学教师的教学学术及其知识构成*

刘赛尔

从学术一词的基本含义看，教学更偏向于术而并非学。博耶提出教学学术，将教学作为学术的一种。大学教学内容的学术性与不确定性、教学对象的复杂性、教学过程的探索性决定了大学教学是一种学术活动。基于此，大学教师教学学术知识构成应是公共教学知识、学科教学知识和缄默教学知识三种。

教学；学术；知识构成

教学学术是美国教育家、卡内基教学促进基金会主席欧内斯特.博耶针对当时美国大学本科教学质量下降，公众将矛头直接指向大学教师这一现象提出的。最初，博耶的教学学术主要指教师“教”的学术。李.舒尔曼将博耶的教学学术扩展为“教与学”的学术，即不仅关注教师的教，也关注学生的学，但仍称其为教学学术。本文主要探讨博耶的教学学术。

一、教学学术溯源

“学术”一词，一般来说，被解释为“学问，学识。也指有系统的较专门的学问”。刘梦溪教授引用梁启超在《学与术》一文中对“学术”的解释：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。例如以石投水则沉，投以木则浮。观察此事实以证明水之有浮力，此物理也。应用此真理以驾驶船舶，则航海术也。”他指出，这是迄今看到的对“学术”一词所做的最明晰的分疏。［1］由此可见，在我国的传统文化中，“学术”二字具有不同的意义，“学”重理性认知，“术”重实践运用。关于教学，有许多学者都曾对其下过定义，如“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”。“教学”就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或统一的活动等。［2］从中我们可以提取出这样的信息——教学是一种带有目的性的实践活动，与上述“学术”中的“术”更为相似，更偏向于一种技能。在大学诞生之初，教学就是大学的唯一职能，自德国教育家洪堡将科研这一职能引入大学后，科研逐渐后来居上，成为大学及其教师的必修课，而教学却被逐渐忽略了。对很多大学教师来说，科研成为学术的代名词，做科研就等同于做学术，而教学却并不属于“学术”之列。美国教育家，曾经的卡内基教学基金会主席欧内斯特.博耶（E.L.Boyer，也译作波伊尔）敏锐地发现了这一点并指出：“今天的教学工作已被人认为是一项日常的、附加的、几乎人人可以干的工作”。［3］在大学，教学没有受到足够的重视已经成为一个不争的事实，博耶因此尖锐地指出“几乎所有高校口头上都唱着教学、科研与服务三部曲，但对专业表现做出判断是，这三者很少能得到同等的褒奖”。［3］“如果教师用在学生身上的时间得不到最终的承认，谈论提高教学质量就是一句空话。”［3］基于此，博耶在《学术水平反思：教授工作的重点领域》一文中提出对待学术的新视角——发现的学术、综合的学术、运用的学术和教学的学术。他指出：“学术水平是意味着参与基础研究，但一个学者的工作还意味着走出调研，寻求相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生”。［3］博耶对学术水平的描述是一个具有连续性的整体：探究的学术是开端；整合的学术是为了加强学科之间的联系；应用的学术是为了避免理论和实践脱节，将知识传递下去就是教学的学术。

二、教学何以成为学术

大学教学本身与中小学教学相比，后者的发展相对成熟，已有专门的学科教学培养体系，知识的显性化与系统化程度较高，对大学教学的研究略显单薄。博耶提出的教学学术，将教学视为学术内涵的一种，并呼吁将其同等对待。那么，大学教学与学术之间的联系究竟是怎样的？或者说，教学何以成为学术？我们将从以下几方面考量。

（一）教学内容的学术性

以研习高深学问为内容的培养专门人才的活动，称为高等教育。［4］其区别于基础教育的显著特征就是它的学术性，这是大学赖以生存的基石，对高深学问和广博知识的渴求与探索是大学发展的动力，大学里的一切活动——科研，教学，社会服务等都是学术性的不同表现形式。现代大学的不断发展使专业划分越来越细，而专业划分愈加细化的背后势必要有学术性对其进行支撑。但是，正如纽曼所言，如果大学的工作重心在于科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生。［5］对知识的探索是大学职能的一部分，更重要的是将发现的知识传承下去，启发更多人继续探索，教学内容的学术性就体现于此。其次，教学内容的学术性同时内含了教学内容的不确定性。这是由知识的不确定性决定的，知识的不确定性是与知识的确定性相对而言，它是指知识反映事物和行为时的随机性、不肯定性、不完备性、不稳定性，主要表现在三个方面：一是知识前提——经验基础和理性基础的不确定性；二是知识生成过程的不确定性；三是知识成果的不确定性。［6］“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同”就是知识不确定性的体现。当今世界，知识始终在发展、变化着，知识的不确定性要求教师不仅要“知其然”更要“知其所以然”，在给学生传授知识的同时，既要能够告诉学生知识的来龙去脉，又要能够引导、启发学生进行进一步的探索。大学确实传授知识，但应以充满想象力的方式传授知识。至少这是他对社会所应起的作用。一所大学若不能发挥这种作用，它便失去了存在的价值。［7］那么，如何才能将高深知识更好地传授给学生，以学生能够理解的方式，并启发他们的思维，概言之，需要教师将教学作为一种学术活动来看待。

（二）教学对象的复杂性

大学不断扩招，在给高等教育注入生机与活力的同时，也让学生的差异化不断增强，“文学院及其中的社会学、心理学或语言等专业，也可能成为出身于就学机会最多阶级的大学生的避难所，文学院对一些人来说是强制选择的结果，对另一些人来说则是避难所”。［8］布迪厄所描绘的这种情况在今天的大学依然存在，学生因家庭背景、教育经历、个人价值观、学习动机等种种因素导致的差异性加大了教师教学的难度。另外，由于我国目前教育资源尤其是优质教育资源分布不均，学生的水平参差不齐，甚至出现了下降的趋势，教师在面对水平不一的学生时，如何传授高深知识就成为巨大的挑战。其次，大学生虽大多数是成年人，但由于长期生活在“象牙塔”内，心智不够成熟，其判断力、对问题的认识、思维的深刻性、独立性与批判性等等都有待提高。当今社会的一些歪曲的价值观，如“读书无用论、知识无用论”等冲击着学生的思想和心灵，传播媒介的多样化让他们很容易就受到歪曲价值观、负面思想的蛊惑。这就要求教师能够把控好学生的心理发展状况，在传授知识的同时，还要给学生的心灵施加影响，进行“生命的交往”。基于此，大学教学的学术性不言自明。

（三）教学过程的探索性

教学过程是师生之间、学生与学生之间不断互动的过程。人是复杂的个体，会受到感情、环境、心情等诸多方面的影响，人同时也是一个不断变化的个体，教师即便进行了大量的准备工作，整个教学的节奏、结果也不一定能与预期中的完全一致。教师无法预料到在教学过程中会有什么样的情况，也许会因为学生提出的一个问题而改变整个预先准备好的教学计划，也许会因为教师对某个问题的精彩讲解带动起整个课堂的气氛，当然，也有可能因为教师经验不足或紧张导致课堂的冷场。教学是一种极富创造性的活动，充满着教师的个人色彩。正如雅思贝尔斯所言：大学教学总带着个人的色彩，不过这不是故意为之，因此教学不能简化为固定的形式。真正的个人色彩是当一个人透过理想专注于事实而显示出来的。由于个人独具的色彩以及当时讲解的特殊需要，使得教学没有一次是相同的［9］，大学教师的教学过程就是个人不断探索的过程。雅思贝尔斯将大学的教学分为三个层面：知识层面、方法层面和精神层面，并且指出，大学教学应同时具备这三个层次［9］，显然，要达到以上三个层次对教师来说绝非易事。教学作为教师与学生的交往活动，需要双方共同努力，积极配合才能更加完善。它并不是一种重复性的、一成不变的活动，而是动态的、不断生成的，是教师不断尝试以求找到最有效的教学的过程。这就意味着教师在教学的过程中需要不断进行探索，在探索中不断优化教学过程，实现有效的、优秀的教学。综上所述，大学教学同样具有学术性。

三、大学教师教学学术的知识构成

大学教师与学者在知识构成上的显著区别在于，大学教师拥有关于“如何教”的知识，即有关教学的知识。当大学教师的教学成为教学学术时，其知识构成应为公共教学知识、学科教学知识和缄默教学知识。

（一）公共教学知识

公共教学知识是指作为一名教师所必须要掌握的有关教学法、教学规律等方面的知识，它为大学教师的教学学术提供理论依据和指导。可以说，具备公共教学知识是大学教师将“教学”提升为“教学学术”的第一步。公共教学知识具有较强的普适性，它并不是固定的，已有的公共教学知识始终在不断更替，新的教学公共知识也在不断生成。公共教学知识有显性和隐性两种形态，显性的公共教学知识多以理论方式呈现，是许多人的智慧与经验在经过不断的试误、提取、升华后形成的。它是经过了规范研究与严格验证后形成的抽象性知识，在大学教师培训中，多以这一类型的公共教学知识为主，如大学教师岗前培训所包括的高等教育学、教育心理学等。隐性的公共教学知识多以约定俗成的习惯或常识的方式呈现，在教师群体中口耳相传，受多数人认可，如“严师出高徒”这样的传统常识，这一类型的知识往往通俗易懂，偏向于感性的、直观的，且较为“顽固”。“生活中的教育习俗尽管看起来很松散，也没有逻辑体系，然而它却培养着人们基本的教育信念，告知人们基本的教育方法，使他们的教育活动变得简单和清晰”。［12］教师之间在进行经验交流时、老教师带新教师时，往往会传递隐性的公共教学知识。教师若想在教学上取得成功，少走弯路，降低错误发生的概率，就必须要掌握公共教学知识，具备公共教学知识是大学教师教学学术的前提。

（二）学科教学知识

学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）最早是由美国教育研究会主席舒尔曼提出的。根据他最初的界定，学科教学知识即关于教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识，具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、类比等来呈现学科内容，知道学生的理解难点。［10］汤杰英等人将学科教学知识的构成要素分为关于教学内容的知识、关于教学对象的知识和关于教学策略的知识。［11］学科教学知识这一概念多见于基础教育中对中小学教师知识构成的相关研究，对大学教师来说更强调的是学科内知识的精深与否。但是，有些学者在自己的研究领域成绩卓著，却缺乏讲课的经验。［9］与强调教师对学科内知识的理解与掌握不同的是，学科教学知识更强调的是教师如何以易于学生理解的形式传授这些知识。学科教学知识的核心是向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识，它是教师独有的知识类型，是教学专家与学科专家的最大区别。［10］在教师研究“如何教”的过程中，势必会产生诸多问题，对问题的探索就是大学教师教学学术的一部分。学科教学知识与一般教学法知识的不同之处在于，学科教学知识是与特定的内容或主题相联系的，一般的教学法知识则是带有普遍性。相较于学科知识和教学知识，学科教学知识更具有针对性，它是二者的有机结合。教师需要根据学科的特点，对所教授的内容进行合理的选择、组织、提取，并选择合适的方法进行教学内容的输出。除此之外，学科教学知识还带有很强的个人性，对大学教学来说，由于大学教育本身的专业性，在越来越细化的专业划分下，教师很难找到现成的学科教学论，只能在已有的知识与经验的基础上，通过不断地探索与实践，并将其逐步内化为个人知识。在内化的过程中，由于个人的知识背景、经验、习惯甚至个性等因素的不同，最终形成的学科教学知识可能会存在较大的差异。具备学科教学知识是大学教师教学学术的专业基础。

（三）缄默教学知识

缄默教学知识是教师缄默知识的一部分，是教师在不断的教学实践中所建构出有关教学的个人知识。缄默知识（tacitknowledge）是英国思想家波兰尼在其著作《人的研究》中提出的，他指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图，数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识”。［13］缄默知识是一种“只可意会，不可言传”的知识，也有学者称其为隐性知识、默会知识等，它具有很强的个人性，如同一道菜，普通人和厨师做的相差甚远，就是因为厨师在做菜时除了基本的操作程序外，还内含了他在实践与经验中所建构的大量缄默知识。富有教学经验的老教师在同新教师交流时，往往很难说清楚如何上好一门课究竟要如何上，同样是因为老教师在教学中所具备的缄默教学知识。缄默教学知识很难像公共教学知识一样被教师学习，它是基于教师个人在实践中不断获得的经验建构起来的，经过不断领悟、反思后形成的个人知识。它隐匿于教师日常教学的背后，教师在教学中所表现出的教学机智、教学风格、习惯、沟通方式、对教学的情感等都深深受到缄默知识的影响。缄默教学知识之所以是大学教师教学学术的知识构成之一，是因为能够对大学教师的教学成为教学学术起推动作用。众所周知，大学教师要传递给学生的不仅仅是高深知识，还要培养学生勇于探索、敢于实践的精神。正如雅思贝尔斯所言：大学教师要以身作则，指导学生，让他们学习刻苦钻研的精神……［9］通过他的循循善诱，在学生心中引发同样的动机，［9］以及在上文中我们所提到的教学的三个层次，都与大学教师的缄默教学知识密不可分。缄默知识能够在潜移默化中对教师的教学产生影响，所以说，缄默知识是大学教师教学学术的“助推器”。

［1］刘梦溪.中国现代学术经典［M］.石家庄：河北教育出版社，2002.

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［4］张楚廷.高等教育学导论［M］.北京：人民教育出版社，2010.

［5］约翰.亨利.纽曼.大学的理想（节本）［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.

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［7］怀特海.教育的目的［M］.北京：三联书店，2002.

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［9］雅思贝尔斯.什么是教育［M］.北京：三联书店，1991.

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［11］汤杰英，周兢，韩春红.学科教学知识构成的厘清及对教师教育的启示［J］.教育科学，2012（5）.

［12］石中英.教育学的文化性格［M］.太原：山西教育出版社，2003.转引自张阳春：大学教师教学知识的形成研究［D］.山西大学，2006.