如何进行一人同课异构

马辉 泉东

一般来说，同课异构有两种形式：一是同一个文本由不同的执教者进行施教，组织课堂教学，即多人同课异构；二是同一个文本由同一个执教者进行施教，在不同的教学班级，通过不同的构思和处理组织课堂教学，即一人同课异构。

我们在此重点谈一谈一人同课异构。

一人同课异构的依据在于以下几方面。其一，随着阅历的增长和阅读的积累，教师对于经典文本的认识会发生变化，情感体验也会不同，这会直接影响教师的授课重点和讲授方法。其二，随着教学经验的丰富，教师面对不同学段和学力的学生，势必在方法策略、目标内容等层面进行适当的调整，而不能“一招鲜，吃遍天”，而教学思路的设计、教学环节的实施和教学资料的呈现等课堂因素都会有学生的及时反馈，基于此，适当的调整也成为必然。其三，语文学科的源头活水就是广阔的社会生活，大到突发的轰动性事件，小到教室里的细枝末节，这些都有可能“异构”到语文课堂中来。

下面，我们就围绕这三点来谈一谈。

一、以文为本—基于教师对文本的不同认识进行异构

语文教师课堂主导地位的基石应该是教师对文本的理解和认识。我们要把握文本的定性解读，但一个有一定教龄的语文教师应该警惕与文本对话环节的僵化少变，经典文本是常读常新的。正如德国的接受理论先驱汉斯·罗伯特·姚斯所指出的，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一个时代的每个读者均提供同样观点的客体，它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质，它更多像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响……使文本成为一种当代的存在。”我们应该在和文本对话的过程中赋予它超越时空的生命力，让它成为一种“当代的存在”。

教师的个体生命是不断成长的，阅历的增长会影响我们对文本的理解和认识。以莫泊桑的经典小说《项链》为例，文本当然有对玛蒂尔德爱慕虚荣和追求享乐思想的讽刺，这主要体现在玛蒂尔德借项链、丢项链的情节中，正是这虚荣心和追求享乐的心理动机断送了她的10年青春。我们可以引导一个班级的学生阅读《居里夫人自传》，了解几乎与玛蒂尔德同时期的居里夫人的人生轨迹，引导学生充分认识造成玛蒂尔德悲剧命运的根本原因。文本中同时也包含着对玛蒂尔德深深的同情，主要体现在玛蒂尔德找项链、赔项链的情节中，项链丢了以后，这个曾经整日幻想的小女人，其实有着坚毅的灵魂和惊人的勇气。我们同时可以引导另一个班级的学生阅读莫泊桑的另一篇作品《珠宝》，通过对比郎丹夫妇、玛蒂尔德以及她的丈夫路瓦栽先生，引导学生充分认识玛蒂尔德身上的闪光点，丢失项链之后，玛蒂尔德在沉重的打击而前，没有犹豫，而是迅速回到了现实，毅然做出了令人惊讶的决定：“偿还这笔可怕的债务。”她始终恪守做人的基本原则，维护着自己的尊严，这是值得赞美的。

然后，安排两个班的学生分别练笔—“我看玛蒂尔德”，将其中的优秀文章拿到另一个班级中进行讨论，看看在同学们中间会激发出什么样的思想火花，引导学生思考当下的生存、生活问题。这样的“异构”，有助于我们进一步丰富对《项链》的认识。同时，我们认为这样的异构一定是基于教师教学经验的积累和人生阅历的丰富，教师与经典文本的对话会变得丰富、深刻，也就客观上形成了有价值、有效率的同课异构。

除了对文本主题的认识有变化之外，教师还可以通过同课异构进一步发掘文本功能，创造性地使用教材。以明代散文家归有光的《项脊轩志》为例，文本作者着重叙述了与作者青年时代的书斋有关的人事变迁，借百年老屋的几经兴废，回忆家庭琐事，抒发了物在人亡、三世变迁的感慨。作者撷取日常琐事，通过细节描写来抒情言志，“不事雕琢而自有风味”。可以尝试在学力较好的班级在疏通文意的基础上，从写作角度训练学生捕捉、描写细节的能力，进而让他们完成一篇借物叙事抒情的文章。文言文的课堂教学，往往要以夯实文言基础、侧重阅读理解为主要目标，随着我们对文本的认识不断深入，也可以从写作的角度来切入，打通文言文和白话文形式上的鸿沟之后，学生会从教材中的很多文言文本中汲取有关写作的养分。

二、以人为本—针对不同学段、学力的學生进行异构

不同学段的异构要基于学段教学目标和学生的接受能力的考量，不同学力的异构要基于教师对所教学生的不同特点和知识储备的了解，我们重点谈谈后者。

例如，记叙文写作教学过程中，两个平行班同样学习复杂记叙文，其中一个班为理科较强的班，接受能力强，文学感受力差；另一个班各科成绩均较差，但学习兴趣浓厚。于是我们设计了不同的教学环节。接受能力强的班从小说阅读中汲取记叙文写作知识，仿写、改写经典短篇小说，在阅读和仿写过程中自主领悟记叙文情节安排、人物塑造、环境描写的方法。另一个班从写观察日记练起，规定学生观察生活的方方面面，完成记叙文写作技巧的单元训练，然后在教师指导下完成复杂记叙文的构思和成文训练。

这样的异构，让不同学力的学生在记叙文写作环节中都能通过自己的努力获得成就感。可以说，如果在语文教学活动中切实做到以人为本、以生为本、因材施教，异构就是一种必然，而异构的教学活动势必对学生的个性发展产生良性影响。

三、以广阔的社会生活为本—创造性地设计导入进行异构

语文是综合性极强的学科，关涉社会生活的方方面面，突发事件和教室里的细枝末节都和语文课堂息息相关，这种关联性经常可以启发我们设计更加合理、高效的导入。

比如，在教授《断魂枪》时，一个班级可以采用常规教学导入；另一个班则可以援引有关国粹京剧的传承与发展的新闻事件“京剧进课堂”导入。

教育部决定2008年3月到2009年7月在北京、天津、黑龙江、上海、江苏、浙江、江西、湖北、广东、甘肃10省市开展试点工作，在音乐课程中增加京剧内容，并在试点的基础上逐步向全国推广。教育部对《义务教育音乐课程标准》日前进行了修订，增加了有关京剧的教学内容，目前教材编写和光盘研制工作已启动。但权威调查显示，六成以上公众不支持“京剧进课堂”。

教师可以让学生简要地谈谈自己的认识和思考，然后进行归纳：这个新闻事件促使我们思考如何传承和发展我们的民族艺术和传统文化。老舍先生的小说《断魂枪》也有一样“国术”—“五虎断魂枪”，它的主人沙子龙曾经凭借这套枪在西北一带闯下赫赫威名，但随着巨大而急速的时代变迁，他引以为傲的武艺已经成了明日黄花，那个曾经属于他的世界已被狂风吹走了，他坚持不传“五虎断魂枪”。沙子龙为什么不传？我们又该如何看待他的不传呢？从这个点切入《断魂枪》，就抓住了小说的核心矛盾，可以激发学生的阅读兴趣，有效地推动探究活动的开展，有助于引导学生认识沙子龙“不传”背后的无奈和矛盾。课后还可以结合写作与课前导入呼应，让学生以“‘京剧进课堂的再思考”和“如何看待沙子龙的‘不传”为话题写文章，通过讲评让学生通过争鸣，深入思考有关民族艺术和传统文化传承和发展的大问题。

这个异构课例说明，语文教学应该也必须和社会生活结合，而这一理念的导入可以更好地为学生进入文本做好情感蓄势，也可以更好地打开学生思维，激发学生思考。

再比如，在教授《中国人失掉自信力了吗？》时，一个班级是常规教学导入，而另一班则因为是代课班级，且学生进班时没有按照学校规定安静坐好，授课教师临时改变了导入方法。教师在讲台前等待学生们渐渐安静下来后，没有按照常规课堂导入的方式来展开教学，而是这样说：“同学们好，我是代课教师。一进班发现你们没有按照学校要求按时坐好，在上课铃响后依然喧哗吵闹，所以我有了这样的想法：这个班的学生纪律很差，学习应该也很差，有哪位同学可以反驳我的结论？”学生们纷纷举手发言，解释自己的行为原因，并被教师一一挡回。直到有一个学生站起来说：老师您的论证是错误的，从现象不能推导出结论。于是教师就从这个点切入《中国人失掉自信力了吗？》一文是怎樣反驳错误论点的，学生表现得十分活跃。

这个异构课例说明，教师可以基于突发事件（或局面）灵机一动式地设计教学，这样不仅可以激发学生的学习热情，而且可以促使学生自主探究寻找答案。

我们关注一人同课异构，尝试一人同课异构，是在尊重语文学科规律的前提条件下，以严谨务实、精益求精的态度，追求课堂教学的合理和高效，实现教育智慧的升华，其最终的诉求是教师的自我成长，“真正的教育是自我教育。”美国著名学者波斯纳有一个教师成长公式：经验+反思=成长，就一人同课异构的尝试和实践来说，尤其需要教师的反思意识。通过反思，教师可以对上一个班级课堂教学的缺憾和疏漏进行探讨与研究，找出主客观原因，以便及时在另一个班级的教学（或另一个轮次教学）中调整和补缺。

责任编辑：赵彩侠